46 min to read
رویکردهای آموزشی
«چشم‌های‌مان را نبندیم، گوش‌های‌مان را نگیریم، در دنیا، نظام‌های مختلفی برای آموزش کودکان وجود دارد. بیایید درباره این نظام‌ها با هم گفت‌وگو کنیم.» این جملاتی پایانی مقدمه کتاب «رویکردهای آموزشی» به قلم ناصر یوسفی است که در آن به معرفی نظام‌های گوناگون آموزشی می‌پردازد. او در چهار فصل این کتاب سعی کرده است تا چهار رویکرد آموزشی «رفتارگرایانه»، «شناخت‌گرایانه»، «تحول‌گرایانه»، و «انسان‌گرایانه» را معرفی کند. در فصل اول کتاب، او به معرفی نظام آموزشی رفتارگرایانه می‌پردازد. نظامی که تمرکزش بر شناخت و تحلیل رفتار انسان‌ها و کنترل و سازمان‌دهی آنهاست. در این شیوه، نتیجه مطلوبی که از رفتار انسان‌ها انتظار می‌رود پیشاپیش تعیین می‌شود و سپس متناظر با آنها محرک‌هایی برای تقویت‌شان انتخاب می‌شوند. داشتن آموزش یک‌سویه لازمه به‌سرانجام رسیدن اهداف رویکرد رفتارگریانه‌ست، چرا که رفتار مطلوبی که از پیش درنظر گرفته شده است باید توسط معلم به دانش‌آموز ارائه شود و دانش‌آموز تنها دریافت‌کننده این آموزه‌هاست. رفتارنگرها می‌خواهند که رفتار مطلوب را به وجود آورند، اما سوال این است که رفتار مطلوب چیست و چه کسانی می‌توانند این رفتار را تعیین کنند؟
در مقابل شیوه رفتارگرایانه، ناصر یوسفی در فصل دوم به معرفی رویکرد شناختی می‌پردازد. مبنای این رویکرد، کشف و شهود فرد است، در نتیجه برخلاف مدل رفتارگرایانه که رفتار را ناشی از یک محرک و تقویت آن می‌دانست، در این رویکرد، رفتار، حاصل بینشی‌ست که از دریافت و پردازش محرک‌ها و اطلاعات جدید و قدیم در کنار هم به وجود می‌آید. شیوه آموزشی مونته‌سوری از شیوه‌های شناخته‌شده مبتنی بر رویکرد شناختی است. در این شیوه، سعی می‌شود با آموزش مهارت‌های پایه به کودک، او را در رسیدن به درک و بینشی بالاتر کمک کنند. هر چند که شیوه‌های آموزشی شناختی در مقایسه با رویکرد رفتارگرایانه از آزادی بیشتری برخوردار هستند، اما نتوانسته‌اند به معنی واقعی به آزادی در آموزش دست پیدا کنند، چرا که در این رویکرد، کودک همچنان باید کارهای تعیین‌شده و مهارت‌های از پیش مشخص‌شده را در زمان‌های مختلف انجام دهد، هر چند که آزاد است تا این کارها را با آهنگ خود انجام دهد. ضعف دیگری که رویکردی‌های رفتارگرایانه و شناختی، هر دو، دارند این است که الگویی برای رشد کودک ارائه نمی‌دهند، به این معنی که تعریفی از شکل‌گیری هوش و مراحل تحول آن نشان نمی‌دهند.
به دنبال این ضعف‌ها، ژان پیاژه رویکرد تحولی‌نگر را ارائه کرد. رویکردی که در فصل سوم کتاب به آن پرداخته می‌شود. پیاژه، شناخت را نتیجه تسلط فرد به اشیاء و موقعیت‌های اطراف خود می‌دانست که این تسلط در موقعیت‌های سنی و رشدی کودک متفاوت خواهد بود. بر این اساس، پیاژه نظام مرحله‌ای رشد را مطرح کرد که در هر مرحله بخشی از توانایی‌های کودک امکان رشد پیدا می‌کند. با اینکه این رویکرد یکی از دقیق‌ترین نظریاتی‌ست که مراحل رشد را تبیین کرده است، اما ضعف مهمی که دارد این است که تفاوت‌های فردی را در مراحل رشد در نظر نمی‌گیرد، به این معنی که انتظار دارد همه انسان‌ها، فارغ از اینکه در چه فرهنگ و موقعیت اجتماعی قرار دارند، باید مراحل رشد ثابتی را طی کنند و تفاوت‌های فردی فقط در نوع رسیدن از مرحله‌ای به مرحله بعد معنی‌دار می‌شود.
روان‌شناسی انسان‌گرا که ناصر یوسفی در فصل آخر کتاب به آن می‌پردازد، رویکردی‌ست که از یک‌سو با نظریه تحولی‌نگر پیاژه که انسان را حضوری از پیش‌تعیین‌شده می‌دانست، برخورد می‌کند و هم برخلاف رفتارنگرها و شناخت‌گراها مسئولیت اصلی را به انسان می‌دهد و انسان را مرکز تغییر و تحول می‌داند. توجه به تفاوت‌های فردی نیز از اصول پایه‌ای نگرش انسان‌گرایانه است. مزلو از مهمترین روان‌شناسانی‌ست که تلاش کرد تا الگوی رفتار انسان را در این رویکرد ارائه دهد. او معتقد بود که انسان دارای مجموعه‌ای از استعدادها و توانایی‌هاست که اگر فرصت‌های لازم برای آنها فراهم شود، انسان می‌تواند آنها را شکوفا کند. الگوهای آموزشی مختلفی بر اساس رویکرد انسان‌گرایانه ارائه شده است و پائولو فریره، یکی از تاثیرگذارترین افرادی‌ست که شیوه آموزشی خود را بر اساس این رویکرد ارائه کرده است. روایتی که فریره از آموزش دارد، به نوعی آزاد شدن توده مردم از ستم، رنج و نابرابری را همراه خود دارد. اصول آموزش او مبتنی بر گفت‌وشنود، رهایی از برنامه‌های از پیش تعیین‌شده، کنش فعال، پرهیز از رقابت، و تفکر نقادانه است. او در کتاب «پداگوژی ستم‌دیدگان» به تفصیل شیوه آموزشی خود را شرح داده است. در ادامه، هر کدام از چهار رویکرد به اختصار معرفی می‌شوند.
فصل اول: رفتارنگرها
در فصل اول، ناصر یوسفی به معرفی رویکرد رفتارگرایانه می‌پردازد. برای تعریف این شیوه، او گریزی به دوره رنسانس می‌زند و یادآور می‌شود که در آن زمان متخصصان علوم پایه در تلاش بودند که کارکرد بخش‌های مختلف طبیعت را کشف کنند و بدین منظور پدیده‌ها را «تشریح»، «پیش‌بینی»، و سپس «کنترل» می‌کردند. در ادامه، اما او اشاره می‌کند که روان‌شناسی تا قبل از قرن ۲۰ از این جریان بی‌نصیب بود و نمی‌توانست موضوع خود یعنی «انسان» را تشریح کند، تا زمانی‌که ایوان پاولف، فیزیولوژیست روسی توانست به دست‌آوردهایی در زمینه پاسخ‌های شرطی‌شده دست پیدا کند. او در آزمایشگاه خود متوجه شد وقتی محرکی مانند غذا را به همراه یک محرک دیگر، مانند صدای زنگ، همراه کند و در اختیار سگی گرسنه قرار می‌دهد، پس از مدتی همان سگ نسبت به صدای زنگ حساس می‌شود، بدین‌صورت که وقتی صدای زنگ نواخته می‌شود، بزاق سگ ترشح می‌شود. این کشف باعث شد که گروهی از روان‌شناسان برنامه‌های خود را مبتنی بر محرک و پاسخ کنند.
جان‌بی. واتسون، نظریات پاولف را در آمریکا ترویج داد و نخستین روان‌شناسی بود که معتقد بود که روان‌شناسی را باید بر مبنای اصول علوم فیزیک و شیمی استوار کرد. او از نتیجه تحقیق‌های پاولف برای گسترش نظریه یادگیری بهره برد و معتقد بود که یادگیری جریانی است که بر اساس محرک و پاسخ شکل می‌گیرد و اگر بتوان محرک‌های شرطی (مانند صدای زنگ) را جایگزین محرک‌های اصلی (مانند غذا) کرد، می‌توان پاسخ‌های مناسب را دریافت کرد. بدین‌ترتیب واتسون مشخص کرد که با الگوهای آموزشی خود می‌تواند هر کودکی را تبدیل به موجودی بکند که تصمیم آن را از پیش گرفته است. دیدگاه‌های واتسون سرآغاز شکل‌گیری روان‌شناسی «رفتارنگر» شد. در این دیدگاه، هر رفتار، معلول یک علت است و آن علت متغیرهایی دارد که می‌توان آن را کم و زیاد کرد و سپس آن رفتار را سازمان‌دهی نمود. ادوارد ثوراندایک، یکی دیگر از روان‌شناسان رفتارگرا، معتقد بود که صرف محرک به تنهایی نمی‌تواند به پاسخ برسد یا برعکس با پاسخ مشخص نمی‌توانیم محرک‌ها را سازمان دهیم، بلکه لازم است که پیوندی بین محرک و پاسخ به وجود آید. اثری که پاسخ می‌گذارد (اثر خوشایند یا آزاردهنده) می‌تواند به یادگیری منجر شود. به این ترتیب او به این آگاهی رسید که باید برای آن چه که می‌خواهیم آموزش دهیم باید زمینه‌های یادگیری را فراهم کنید و سپس آن مسائل مورد آموزش را با توجه به قانون اثر به‌گونه‌ای تنظیم کنیم تا آزمودنی احساس خوشایندی را از پاسخی که به آن می‌رسد به دست بیاورد.
بوروس فردریک اسکینر، یکی دیگر از روان‌شناسان رفتارگرا، معتقد بود که رشد نتیجه تعامل کودک با محیط پیرامون است و هر چه این تعامل بیشتر، قانون‌مندتر و سازمان‌دهی‌تر باشد، رشد نیز روان‌تر و بهتر صورت می‌گیرد. بدین‌ترتیب او به این نکته پرداخت که اگر قرار است به تسهیل رشد کمک کنیم، لازم است که نتیجه یا رفتار را تعیین کنیم. به عبارتی در برنامه‌های یادگیری او، نتیجه یا محصول باید از قبل تعیین گردد. اسکینر معتقد بود که نباید رشد را به تصادف واگذار کرد، در نتیجه لازم است تا محیط کنترل شود، عوامل مزاحم حذف گردند و عواملی که به روند رشد کمک می‌کنند تقویت شوند. اسکینر در ادامه کارش متوجه شد که گاه منتظر ماندن برای دیدن پاسخ مطلوب ممکن است طولانی شود و از آنجا که تسهیل کردن و سرعت دادن به یادگیری یکی از اهداف رفتارنگرها بود، نمی‌شود برای پاسخ مطلوب صبر کرد، به همین دلیل او شکل‌دهی به رفتار را مطرح کرد. بر اساس این دیدگاه، اسکینر ماشین آموزشی خود را ارائه کرد که دستگاه‌هایی ساده بودند که می‌توانستند در نقش معلم به‌طور فردی به هر دانش‌آموز یاری برساند. ماشین آموزش موجب شد که یک برنامه آموزشی در اختیار طیف نامحدودی از دانش‌آموزان قرار گیرد، گویی که هر دانش‌آموز یک معلم خصوصی دارد. در ماشین‌های آموزش و به‌طور کل در یادگیری «برنامه‌ای»، هدف «تعیین رفتار مطلوب» است، یعنی باید مشخص شود که قرار است کودک چه چیزی را بیاموزد تا بتوان یادگیری را پیش برد.
رفتارنگرها و به‌طور خاص اسکینر اعتقاد به «یاددهی» دارند، بدین معنی که می‌توان و باید مواردی که برای کودک لازم است آموزش داد و نباید کودک را به دست حادثه، طبیعت یا جامعه بدون برنامه سپرد. حتی این اعتقاد وجود دارد که اگر بتوان شیوه آموزش متناسب با کودک را پیدا کرد، می‌توان هر چیزی را به کودک آموزش داد. سیستم آموزشی اسکینر مبتنی بر پاداش و تقویت است و خیلی کم از تنبیه استفاده می‌شود و برای خاموش کردن رفتارهای ناخوشایند از روش «جایگزینی» استفاده می‌شود، یعنی وقتی متوجه رفتار نامطلوبی می‌شود، با ترویج و توسعه رفتارهای مطلوب، سعی در خاموش کردن آن رفتار می‌شود. در نظام رفتارگرایی، محدودیت فیزیکی و تنبیه در آخرین مرحله به عنوان یک راه مدنظر قرار می‌گیرد.
فصل دوم: رویکرد شناختی
ناصر یوسفی در فصل دوم با مروری بر مشخصه آموزش رفتارگرایانه، مسیر را برای شرح رویکرد شناختی هموار می‌کند. همانطور که او در فصل اول شرح داد، یکی از مشخصات رویکرد آموزش رفتارگرایانه، نتیجه‌دهی سریع آن بود. در آن نظام با مشخص کردن نتیجه از قبل، تمرکز بر این بود که بتوان با تقویت محرک‌ها به‌طور سازمان‌یافته در یک زمان مشخص به هدف رسید. به موجب این نگرش، روان‌شناسان زیادی به آزمایش‌های گوناگون روی آوردند تا تئوری محرک و پاسخ را تقویت و تثبیت کنند. کهلر، روان‌شناس آلمانی، یکی از این روان‌شناسان بود که آزمایش‌هایی را در این راستا انجام داد. او در آزمایش‌های خود متوجه شد که یادگیری فقط از طریق محرک و پاسخ یا تکرار آموخته‌های قبلی صورت نمی‌گیرد، بلکه گاهی ما از در کنار هم قرار دادن و پردازش مجموعه یافته‌های قبل به بینش جدیدی می‌رسیم و راه‌حلی را کشف می‌کنیم بدون اینکه کسی آن را به ما آموزش داده باشد. به دنبال این نتایج، کهلر این نظریه را مطرح کرد که یادگیری فقط در محدوده محرک و پاسخ نیست، بلکه از طریق تنظیم مجدد اطلاعات و پردازش دوباره و متفاوت آنها شکل می‌گیرد. او از یادگیری به عنوان یک «بینش» یاد کرد. به تعبیر او، یادگیری بینشی است که نیاز به پاداش ندارد، چون یادگیری به‌نوعی پاداش است. از دید کهلر اگرچه تئوری محرک و پاسخ می‌تواند در یک زمان کوتاه به نتیجه دلخواه برسد، اما ممکن است پایدار نباشد. او معتقد بود که یادگیری از طریق بینش، چون فقط مبتنی بر حافظه نیست، فراموش نمی‌شود.
کهلر دیدگاه‌های خود را در کتابی با عنوان «روان‌شناسی گشتالت» ارائه کرد. او از روان‌شناسی گشتالت به‌عنوان یک دیدگاه «کل‌نگر» یاد کرد. او معتقد بود که کلیت رفتار انسانی قابل بررسی، تحقیق و ارزیابی است و از قطعه کردن رفتارها باید پرهیز کرد. پیش از کهلر، روان‌شناس دیگری به نام ماکس ورتهایمر، مباحث بنیادین روان‌شناسی گشتالت را پایه‌ریزی کرده بود. از دید ورتهایمر، هر تجربه انسانی کلیتی است که از اجزا و عناصری ادراک می‌شود و کل نسبت به مجموع اجزای خود، اولویت دارد. در این دیدگاه، رفتار آدمی کلیتی است که با ایجاد تعادل، هماهنگی، ساخت مجدد تجربه‌ها، تفسیر و تاثیر محرک‌های قبلی بروز پیدا می‌کند. روان‌شناسی «شناخت‌گرا» محصول این نظریه است که به نوعی در مخالفت با رفتارگرایی شکل گرفته است. لوین، روان‌شناس دیگری بود که این مساله را مطرح کرد که تنها توجه به رفتارهای مشهود انسان استدلال درستی برای شناخت رفتار نیست. به عبارتی، به جای محدود شدن به رفتار مشهود و نتیجه نهایی، لازم است به فرآیندی که انسان در آموختن طی می‌کند پرداخته شود. ممکن است در این مسیر، فرد هیچ‌وقت به نتیجه نهایی نرسد، ولی آن‌چه در این مسیر آموخته می‌شود، به مراتب مهم‌تر از نتیجه‌های از پیش تعیین‌شده است. جروم برونر یکی از روان‌شناسان پیرو نظریه گشتالت بود که نظریه‌های مختلفی در زمینه فراهم کردن فرصت‌هایی برای «تفکر شهودی» ارائه کرد. او به این نکته اشاره کرد که اگر جزییاتی که رفتارنگرها به آن می‌پردازند در الگوی سازمان‌یافته‌ای شکل پیدا نکنند، از یاد می‌روند و تبدیل به اطلاعات ساده، پراکنده و غیرقابل استفاده می‌شوند. یادگیری از طریق داشتن قطعات مجزای یک پازل به دست نمی‌آید، بلکه زمانی می‌توان از یادگیری صحبت کرد که این قطعه‌ها بتوانند با چیدمانی مناسب به یک کل برسند.
شناخت‌گرایان معتقدند که کودک از زمانی که به دنیا می‌آید در معرض انواع محرک‌های مختلف است که هر کدام تاثیر مختلفی بر رفتار کودک می‌گذارند. پس از دوره‌ای، هر محرک صرفا یک محرک مجزا نیست، بلکه هر محرک می‌تواند محرک‌های قبلی را تداعی کند یا آنها را تقویت کند. حتی اگر بتوان عوامل مزاحم را حذف کرد، پیشینه و تجربیات گذشته کودک را نمی‌توان حذف کرد. بدین ترتیب، یک محرک نمی‌تواند پاسخ یکسانی به کودکان بدهد. حتی یک محرک نمی‌تواند در فرصت‌های مختلف (مانند زمان خستگی، گرسنگی، هیجان و ...) پاسخ یکسانی را به وجود آورد. بدین ترتیب شناخت‌گراها با حفظ سنت محرک و پاسخ، پدیده‌های درونی و ذهنی را در نظر گرفتند و به این نکته توجه کردند که انسان، محرک‌ها و اطلاعات به‌دست آمده را پردازش، بازسازی و حتی تغییر هویت می‌دهد. به عبارتی، روان‌شناسی شناختی بر این باور است که شناخت، موضوعی مبتنی بر قواعد حاکم بر تجسم‌های بیرونی و درونی انسان است. یعنی انسان در ادراک تجربه‌ها و دریافت‌های بیرونی و درونی خود سازمانی دارد که از طریق منطق، پردازش اطلاعات و قوانین به شناخت دست می‌یابد که این شناخت به مراتب چیزی فراتر، عمیق‌تر و گسترده‌تر از ماجرای محرک، پاسخ، تقویت یا تداعی در نگرش رفتارهاست. بعضی از الگوهای آموزشی مطرح بر اساس رویکرد شناختی عبارتند از الگوی مونته‌سوری و والدورف که ناصر یوسفی هر کدام را در ادامه فصل معرفی می‌کند.
الگوی آموزشی مونته‌سوری
نظام آموزشی مونته‌سوری یکی از مطرح‌ترین نظام‌های آموزشی منطبق بر روان‌شناسی گشتالت است. یکی از اولین نکاتی که مونته‌سوری در بحث آموزش به آن رسید، مساله «انگیزه درونی» بود. انگیزه درونی به این معنی است که حتی اگر فردی برنامه آموزشی نداشته باشد یا اگر کسی او را به چیزی یا کاری تشویق نکند، خود فرد این شور و شوق را دارد که بیاموزد. بدین‌ترتیب مرزی که مونته‌سوری را از رفتارنگرها جدا می‌کند، همین انگیزه درونی است. رفتارنگرها به پاداش و تقویت بیرونی بسیار اعتقاد داشتند و بخش بزرگی از یادگیری را به واسطه پاداش‌هایی که فرد دریافت می‌کرد، می‌دیدند، در حالی‌که مونته‌سوری برخلاف آنها، انگیزه درونی را مطرح و به آن پرداخت. نکته دیگری که مونته‌سوری در روند کار و تخقیق خود متوجه شد این مساله بود که کودکان با تمام انگیزه‌‌ای که برای آموختن دارند، ممکن است با توجه به سن و تجربه زندگی، بسیاری از مهارت‌های لازم برای انجام موضوع مورد علاقه خود را نداشته باشند. بدین‌ترتیب او بخش بزرگی از آموزش‌های خود را متمرکز بر یاد دادن مجموعه‌ای از «مهارت‌ها» کرد. این نگرش به نوعی منطبق با همان دیدگاه گشتالت‌نگرهاست که سعی می‌کنند تکنیک‌ها را آموزش دهند و خود را از محتوا دور نگه دارند.
در رفتارگرایی ممکن است کودکان دکمه بستن یا گره‌زدن بند کفش را به عنوان یک نتیجه مطلوب بیاموزند، اما در سیستم مونته‌سوری هدف فقط بستن دکمه نیست، بلکه آموختن استفاه از عضلات کوچک در انجام کارهای ظریف به عنوان یک مهارت، هدف است، چرا اگر کودک این مهارت را بیاموزد، می‌تواند هزار کار دیگر مبتنی بر استفاده از عضلات کوچک را انجام دهد. مونته‌سوری فرصت‌هایی را به وجود آورد تا کودکان بتوانند به آرامی تجربه کنند، تمرین کنند و شیوه‌های مختلف را بشناسند تا بتوانند راه خود را کشف کنند. ممکن است در این مسیر، کودک بستن دکمه را یاد نگیرد، اما خیلی چیزهای دیگر را می‌آموزد. مونته‌سوری همچنین کشف کرد که کودکان در مهارت‌آموزی‌های‌شان و نوع فعالیت‌هایی که انجام می‌دهند، به نوعی برای مسائل و موضوع‌های گوناگون راه‌حل پیدا می‌کنند، یعنی به‌طور مداوم در حال کشف هستند. به عبارتی او دریافت که جریان یادگیری و آموزش چیزی نیست به غیر از «حل مساله». بدین ترتیب او تئوری «حل مساله» را به‌عنوان یکی از مهمترین اصول آموزشی مطرح کرد.
مونته‌سوری به «آزادی» در کار و آموزش بسیار توجه داشت، البته این آزادی یک گستره بی‌انتها نبود و او سعی داشت که حدود آن را مشخص کند. از دیدگاه مونته‌سوری در یک فضای بسته و استبدادی نمی‌توان به کشف رسید، در نتیجه کودک آزاد بود که بتواند با یک وسیله تا آن جایی که می‌تواند کار کند و آن را تجربه کند. در همین مسیر، نکته دیگری که مونته‌سوری به آن رسید توجه به «نظم» بود. او معتقد بود که کودکان در نظم بهتر می‌توانند آزادی را تجربه کنند. برای مثال، اینکه وسایل خود را در جای همیشگی قرار دهند، قوانین کلاس را رعایت کنند و ... مقدماتی هستند که کودک را برای حضوری متمرکز یاری می‌دهد. نکته دیگری که مونته‌سوری به آن توجه داشت «واقعی و طبیعی» بودن دنیای کودکان بود. از دید او هیچ ضرورتی ندارد که دنیا به شکل غیرواقعی به کودکاندن نشان داده شود. دنیا همان‌گونه که هست بهترین امکان برای معرفی است و تخیل زمانی معنا پیدا می‌کند که کودک در یک بستر درست از واقعیت قرار بگیرد تا با شناخت واقعیت بتواند به فرایندهای بهتر و متفاوت دیگری فکر کند یا به آن بپردازد. در غیر این‌صورت تخیل می‌تواند تبدیل به یک خرافه آسیب‌رسان شود.
الگوی آموزشی والدورف
نظام آموزشی والدورف، نظام آموزشی دیگری است که با اصل و مبانی روان‌شناسی گشتالت نزدیک است. مدرسه والدورف که اولین مدرسه مختلط دختر و پسر اروپا بود و با این هدف کار خود را آغاز کرد که باید زندگی طبیعی و روحانی کودکان را حفظ و توسعه داد. رادولف اشتاینر، موسس نظام آموزشی والدورف، بیش از هر چیز به هماهنگی روح، جسم و روان کودکان پرداخت. در دیدگاه او تجربه هر کودک و کار مستقیمی که کودک انجام می‌دهد جایگاه ویژه‌ای دارد، چرا که بر اساس همین تجربه‌هاست که کودک می‌تواند دنیای خود را بهتر کشف کند و بشناسد. تجربه این امکان را می‌دهد تا کودک بتواند بیشتر وارد کار و عمل شود و از سوی دیگر عمل بیشتر تجربه‌های کودک را نیز افزایش می‌دهد.
اشتاینر معتقد است که هر آموزشی باید متناسب با توانایی رشدی کودک باشد و اگر این هماهنگی به وجود آید، جریان آموزشی نشاط‌انگیز می‌شود. در این نظام فکری، کودک دارای بخش‌های مختلفی چون بخش جسمانی، عاطفی، عقلانی و روحانی است و ویژگی‌های این بخش‌ها موجب سرزدن اعمالی از انسان می‌شود و این اعمال فردیت هر فرد را شکل می‌دهد. به همین دلیل نمی‌توان انتظار داشت که انسان‌ها بدون تفاوت مانند یکدیگر باشند. در این مسیر کودک به واسطه تمرین‌هایی که انجام می‌دهد با ارزش‌های زندگی و انسانی آشنا می‌شود. این ارزش‌ها در دوران خردسالی کاملا جنبه جسمانی دارند و هنوز تبدیل به ارزش‌های درونی و روانی نشده‌اند. به همین دلیل در مراکز پیش‌دبستانی والدورف، از ارائه برنامه‌های انتزاعی و ذهنی پرهیز می‌شود. لازمه رشد معنوی کودک پرداختن به بخش جسمانی و زیستی اوست، در نتیجه در این نظام آموزشی، هر آن‌چه که بتواند جسم و جان کودک را توان‌مندتر و سالم‌تر کند ارزشمندتر است. به همین در مراکز پیش‌دبستانی والدورف، کودکان بیشتر مشغول بازی، کار و فعالیت آزاد هستند.
مراکز آموزشی والدورف نیز به انگیزه‌های درونی بسیار اهمیت می‌دهند و سعی می‌کنند فعالیت‌ها را با نیازهایی که کودک اعلام می‌کند، هماهنگ کنند. به همین دلیل، یکی از وظایف مهم این مراکز، تشکیل و سازمان‌دهی بهتر وجود معنوی کودک است و سعی می‌کند ارزش‌های معنوی جامعه فرهنگی‌ای که کودک در آن به سر می‌برد را با زندگی روزانه کودک مرتبط کند. از دید اشتاینر، فرهنگ موجب می‌شود بین ارزش‌هایی که برای رشد کودک وجود دارد هماهنگی ایجاد شود تا کودک بتواند موقعیت خود را در جامعه‌ای که زندگی می‌کند درک کند. توجه به علایق، نیازها و توانایی‌های کودک از مسائل مهمی هستند که بر اساس آن، ارزش‌های معنوی شکل می‌گیرند. اشتاینر معتقد است که توجه به ذات روحانی کودک موجب می‌شود تا کودک بتواند در یک فضای ایده‌آل اخلاقی قرار گیرد. اما نکته‌ای که الگوی اشتاینر را از الگوهای صرف مذهبی جدا می‌کند، نوع نگاهی‌ست که وی به طبیعت دارد. او معتقد است که بین علم طبیعت و علم انسان‌شناسی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و دیدن قوانین موجود در طبیعت موجب می‌شود که بهتر بتوان به نیازها و گرایش‌های انسان پی برد. در برنامه‌های آموزشی کودکستان‌های والدورف، مربیان از آموزش‌های مستقیم پرهیز می‌کنند و آگاهانه تلاش می‌کنند که از ارائه برنامه‌های به ظاهر آموزشی خودداری کنند. در عوض آنها می‌کوشند که فضای طبیعی و عمومی زندگی را برای کودکان فراهم کنند، برای مثال بچه‌ها به شکل طبیعی نجاری کنند، بافتنی ببافند و غذا درست کنند.
الگوهای دیگر مبتنی بر روان‌شناسی شناختی
رابرت گانیه یکی دیگر از متخصصینی است که با دیدگاه رواشناسی شناختی سعی کرد که به تعلیم و تربیت کودکان توجه کند. او از آموزش به فرآیندی می‌رسد که در آن رویدادهای خارج از کودک، تبدیل به فرآیندهای درونی برای یادگیری می‌شود. از دید گانیه، صرف دیدن و روبرو شدن با محیط پیرامون به آموزش منجر نمی‌شود، بلکه تجربه عمیق و آگاهانه کودک است که به یادگیری می‌رسد و معلم باید سعی کند که تجربه‌های روزانه کودک را هدفمند کند. گانیه توانایی‌های اکتسابی کودک را به پنج دسته تقسیم کرد که عبارت بودند از مهارت‌های حرکتی، عقلی کلامی، نگرش و راه‌کارهای شناختی. این نظریه گانیه باعث شد که تقسیم‌بندی متفاوتی در برنامه‌های آموزشی کودکان به وجود آید. بسیاری از برنامه‌های آموزشی با الگوی شناختی به این سمت رفتند که به سه حوزه دانش، نگرش و مهارت‌ها توجه کنند.
دیوید آزوبل روان‌شناس دیگری است که در حوزه روان‌شناسی شناختی نظریه‌ای ارائه داده است. آزوبل در برنامه‌های آموزشی به اصل قوانین یادگیری معنادار پرداخت. از دید او وقتی چیزی معنادار است که بتوان آن را با آموخته‌های قبلی کودک که در هوشیاری او قرار دارد هماهنگ کرد. یعنی در ساختار شناختی کودک چیزی باشد که بتوان مفهوم جدید را به آن مربوط کرد. از منظر او، یک نظام آموزشی مناسب باید زمینه‌های فراگیری موضوع اصلی را برای کودکن فراهم کند. او مانند تمامی شناخت‌گراهای دیگر به ارائه مفهوم کلی اعتقاد داشت. او معتقد بود که پس از ارائه مفهوم کلی می‌توان زیرگروه‌های آن را به وجود آورد. او همچنین به این نکته اشاره کرد که آموزش‌های شناختی در کل بسیار وقت‌گیر هستند و درست نیست که زمان کودکان فقط صرف کشف و شهود شود، بلکه با توضیح دادن هر مبحث آموزش، می‌توان به معنادار کردن آن در ذهن کودکان کمک کرد تا کودکان سریع‌تر بتوانند به کشف و شناخت برسند.
هوارد گاردنر یکی دیگر از روان‌شناسان شناختی است که یکی از نظریه مطرح «هفت هوش» را مطرح کرد. او مدت‌ها به کاردکرد ذهن و چگونگی تغییر آن و اینکه چه چیز موجب می‌شود تا ذهن بتواند خود را با آموخته‌های جدید هماهنگ کند. او در طی پژوهش‌هایش به این نتیجه رسید که هوش، حضوری منفرد و مجزا نیست و ارتباطی به موضوع ژنتیک ندارد. به‌عبارتی، هوش محصولی یک‌دست نیست که از همان ابتدا با انسان به دنیا بیاید و سپس بدون تغییر رشد کند، به همین دلیل اندازه‌گیری هوش به خودی‌خود بی‌معنی است. گاردنر برای اولین بار در تاریخ روان‌شناسی از هوش‌های متعددی یاد می‌کند و به این نکته اشاره می‌کند که هر هوش نمایان‌گر شکل خاصی از بازنمایی ذهنی است. بدین ترتیب او حداقل هفت هوش را برای انسان تعریف کرد: هوش زبانی-کلامی، هوش منطقی-ریاضی، هوش بصری-فضایی، هوش موسیقیایی-موزون، هوش بدنی-جنبشی، هوش برون‌فردی و هوش درون‌فردی.
فصل سوم: رویکرد تحولی‌نگر
رویکرد آموزشی دیگری که ناصر یوسفی در این کتاب بررسی می‌کند، رویکرد تحولی‌نگر است. نظام‌های آموزشی شناختی، مانند مونته‌سوری، والدورف و سایر روش‌های شناختی نسبت به رفتارنگرها از آزادی بیشتری برخوردار بودند، اما هیچ‌کدام نتوانستند به معنی واقعی به آزادی در آموزش دست پیدا کنند. آزادی در مدل مونته‌سوری هدایت‌شده است، در مدل والدورف محدود است، در مدل گاردنر مبتنی بر نظم است و در مدل آزوبل مبتنی بر رفتار سنجیده است. در نظام‌های آموزشی شناخت‌گرا، کودک آزاد است تا کارهای تعیین‌شده و مهارت‌های مشخص‌شده را در زمان‌های مختلف انجام دهد و اگر دوست نداشته باشد، آزاد است که برای مدتی آن کار را انجام ندهد، ولی به هر حال باید آن مهارت را بیاموزد، در غیر این‌صورت مهارت جدیدی برای او تعیین نمی‌شود. تنها امتیاز این رویکرد نسبت به رفتارنگرها این است که فقط کودک وقت دارد تا با آهنگ خود به نتیجه برسد و اگر کودک نتواند به مهارت لازم دست یابد، معلم او را یاری می‌دهد تا بتواند شیوه کار را بیاموزد. در بخش‌هایی از این مدل آموزش، حتی سخت‌گیری‌ها، اصرار، فشار و نظم بیشتر از نظام‌های رفتارنگر است. از سوی دیگر یکی از مهتمرین ویژگی‌های روش‌های شناختی ابزارمند بودن آنها است. این ابزار‌ها، نمونه‌هایی هستند که کودک با تمرین و ممارست در آنها می‌تواند مهارت‌هایی را بیاموزد. اما همین که مجموعه محدودی از ابزار را برای کودکان تعیین شود و محیط کودک فقط با این ابزار محدود گردد، امکان افتادن در دام فضای از پیش تعیین‌شده وجود دارد.
در مقایسه با دو رویکرد رفتارنگر و شناختی دو نکته وجود دارد: (۱) محتوا در روش رفتارگرایی تبدیل به تکنیک در روش شناختی شده است، اما در هر دو الگوی آموزشی، چه محتوا و چه تکنیک باید آموخته شود، و (۲) مفهوم اجبار در رفتارگراها تبدیل به انجام وظیفه در روش شناختی شده است و کودک موظف است که کاری را انجام دهد (کودک موظف است دست‌های خود را بشوید، نقاشی کند، صندلی را بی‌سروصدا سر جای خود بگذارد). ضعغ مشترک دیگری که رفتارنگرها و شناختی‌ها دارند عدم ارائه الگویی برای رشد کودک است. آنها الگویی برای شکل‌گیری هوش بیان نمی‌کنند، بیان نمی‌کنند که هوش چگونه به وجود می‌آید، چگونه شکل می‌گیرد که بعد قصد تغییر آن را دارند. رفتارنگرها اشاره می‌کنند که قصد دارند تا رفتار مطلوب را به وجود آورند، اما این رفتار مطلوب چیست؟ چه کسی یا کسانی این رفتار مطلوب را تعیین می‌کنند؟ یا وقتی شناخت‌گراها از مهارت صحبت می‌کنند، باید دید که این مهارت‌های پایه چیست؟ آیا مهارت‌های پایه در همان ابزار مونته‌سوری خلاصه می‌شود؟ اگر الگوی رشد نداشته باشد، چگونه می‌توان کودکان را در مسیر مناسب هدایت کرد و اصلا این مسیر چیست و چشم‌اندازش چیست؟ با توجه به این ضعف‌ها بود که ژان پیاژه، یکی از دقیق‌ترین الگوهای رشد را معرفی کرد. او الگوی رشد شناختی را ارائه داد که در آن تمامی مسیر گام به گام مشخص بود.
پیش از پیاژه، بسیاری از روان‌شناسان شناختی معتقد بودند که شناخت حاصل مجموعه‌ای از ادراک، هم‌خوانی‌های حرکتی و پردازش اطلاعات است. در این نوع نگاه، هوش وظیفه‌ای جز طبقه‌بندی و منطبق ساختن این اطلاعات به شکل یک نظام را ندارد. اما پیاژه نشان داد که شناخت زمانی رخ می‌دهد که کودک بتواند روی آن موقعیت عمل کند و در نتیجه آن را «دگرگون» کند. به عبارتی، پیاژه شناخت را به معنای عمیق‌تر از ادراک یا بینش تعریف کرد. شناخت از دیدگاه او تسلطی است که کودک نسبت به اشیاء و موقعیت‌ها از طریق فعالیت و کار روی آنها به دست می‌آورد. این تسلط به واسطه تعاملی است که بین فرد و آن موقعیت با آن شی به وجود می‌آید. به همین دلیل، این شناخت به واسطه موقعیت سنی و رشدی کودک متفاوت و معنی‌دار است. به نظر پیاژه هر پژوهش در زمینه روان‌شناسی کودک باید از «تحول» آغاز گردد و هدف روان‌شناسی کودک رسیدن به یک روش تبینی برای حل مسائل ذهنی است. همانطور که فرآیند هضم، غذا را به صورتی تبدیل می‌کند تا برای بدن قابل استفاده باشد، فرآیند هوش، تجربه‌های کودک را به صورتی در می‌آورد که در موقعیت‌های جدید به کارش بیاید. یعنی یکی از ویژگی‌های مهم کارکرد مغز «سازمان‌دهی» تجربه‌هاست تا آن تجربه مورد استفاده قرار گیرد. سازمان‌دهی به نوعی گذار از مرحله الف به مرحله ب است که مرحله ب جنبه پایدارتری از حالت الف است و در ادامه مرحله الف قرار دارد. «تعادل» یکی دیگر از ارکان مهم فعالیت هوشی است. هر موضوع ناشناخته موجب می‌شود تا کودک سعی کند تا آن را بر اساس یافته‌های قبلی خود بررسی کند تا قادر به درک آن شود. دست‌یابی به تعادل روندی‌ست که کودک را در مرتبه جدیدی قرار می‌دهد. «سازمان‌دهی» و «تعادل»، دو عاملی هستند که ساخت ذهنی یا منطق تفکر کودک را به وجود می‌آورند. از دید پیاژه، رسیدن به تعادل، همان فرآیند یادگیری یا شناخت است. بر اساس این فرآیند، پیاژه نظام مرحله‌ای خود را مطرح می‌کند:
۱. مرحله حسی-حرکتی (از تولد تا ۲ سالگی): در این مرحله، حواس و حرکت کودک، بنیان رشد کودک است. کودک در اولین سال زندگی به موجودیت و پایداری شی پی می‌برد و در سال دوم می‌آموزد که بین اشیاء رابطه‌هایی وجود دارد و سعی می‌کند که این رابطه‌ها را کشف کند.
۲. مرحله بیش عملیاتی (از ۲ سالگی تا ۷ سالگی): این دوره برابر با پدیدار شدن زبان، تجسم، ارتباط‌گیری گسترده‌تر با دیگران و تفکر نمادین است.
۳. مرحله عملیاتی (از ۷ سالگی تا ۱۲ سالگی): کودک در این دوره به تشکیل یک منطق و ساخت‌های عملیاتی که کاملا عینی و مشخص هستند توانمند می‌شود. به عبارتی، منطق به مفهوم دقیق کلمه از این دوره شکل می‌گیرد. در این دوره، کودک می‌تواند قوانین را کشف کند، بازگشت‌پذیری کند و رابطه‌های مستدلی را به وجود آورد که پایدار باشند. از همه مهم‌تر این که کودک می‌تواند قوانین خود را توضیح دهد و آنها را تکرار کند.
۴. مرحله انتزاعی (از ۱۲ سالگی به بعد): در این دوره، کودک (نوجوان) علاوه بر تلاش برای هماهنگ کردن خود با محیط پیرامون، سعی می‌کند که محیط پیرامون را نیز با خود هماهنگ کند. در این دوره، تفکر گسترش پیدا می‌کند و به واسطه شکل‌گیری منطق، کودک سعی می‌کند همان‌قدر که واقعیت را بشناسد، واقعیت‌ها را نیز بر اساس یک دیدگاه اصلاح‌گرانه تغییر دهد. کودک در این دوره، فرضیه‌هایی نه فقط وابسته به اشیا بلکه بر اساس روابط، مسائل و قوانین موجود بین آنها می‌سازد.
پیاژه، مراحل رشد را یک جریان پلکانی نمی‌بیند، بلکه رشد گسترده‌ای است که هر مرحله ریشه در مرحله قبل دارد و در عین‌حال زمینه‌ساز مرحله بعدی است. به همین دلیل، کودک این فرصت را دارد که در موقعیت‌های مختلف بین این گستره در حال رفت‌وآمد باشد. پیاژه معتقد بود که هر کودک به شیوه خاص خود این مراحل را طی می‌کند و اگر فرصت‌های مناسب و امکانات لازم برای کودکان فراهم شود، همه کودکان از این الگوی تحول تبعیت می‌کنند، مگر اینکه به دلیل محرومیت‌های اجتماعی و فقدان امکانات و فرصت‌های لازم، بعضی از کودکان در بعضی از جوامع در مسیر تحول فوق متوقف شوند. از دید پیاژه، تجارب هر کودک، کیفیت متفاوت و خاص خود را دارد و اصولا قابل تعمیم‌دادن نیست. بدین ترتیب آموزشی می‌تواند پاسخ‌گوی نیاز کودکان باشد که هر کودک را محور برنامه خود ببیند و کودک را یازی دهد تا بتواند با توجه آهنگ توانایی‌های خود از این مراحل گذر کند. از نظر پیاژه، یادگیری رفتاری کاملا اکتسابی است که تابع تجربه مستقیم کودک است و در خلال زمان جریان دارد. در نظریه تکاملی پیاژه، هدف از آموزش، حمایت از نیازهای کودک است و یادگیری جریانی‌ست که در آن کودک برای آن که مفهوم دقیقی از واقعیت دست یابد، باید با محیط اطراف خود و فعایت، کنش و تعامل داشته باشد. «فعالیت» و «تعامل» دو بحث مهم در این نظریه است. از دیدگاه پیاژه وقتی انسان با پدیده‌ای روبه‌رو شود و روابط آن را درک کند و بخشی از منطق و خرد او شود، با یک جریان تحولی روبه‌رو بوده است. از دید پیاژه وقتی تحول رخ می‌دهد، تاثیر مهمی در تمامی ابعاد زندگی فرد می‌گذارد: مفاهیم تغییر می‌کنند، زبان تغییر می‌کند، نوع نگاه تغییر می‌کند، و دنیای کودک وسیع‌تر می‌شود.
الگوی آموزشی High-Scope
در سال ۱۹۶۰، دکتر دیوید ویکارت، با مبنی قرار دادن نظریه پیاژه، به عنوان الگویی را برای رشد کودکان، برنامه‌های آموزشی خود را سازمان‌دهی کند. توجه به الگوی رشد برای او پیش از هر چیز پرداختن به این فرآیند بود که بتواند در هر دوره «توانایی‌های» کودک را شناسایی کند، سپس «انتظاراتی» را که از هر کودک باید داشت مشخص کند تا بتواند «مهارت‌های» کودک را ارتقاء دهد. الگوی رشد پیاژه بیش از الگوهای دیگر، این سه بخش «توانایی‌ها»، «انتظارات» و «مهارت‌ها» را مشخص کرد. بدین ترتیب ویکارت روش high-scope را بر اساس نظریه پیاژه مطرح کرد. روش high-scope بر پایه «یادگیری فعال» است. این نظریه معتقد است که یادگیری فعال موجب رشد و تکامل توانایی‌ها و استعدادهای کودک می‌شود. توجه به این نکته نیز مهم است که یادگیری زمانی می‌تواند به باور کردن استعدادهای بشر کمک کند که متناسب با مراحل رشد باشد. در نظام high-scope یادگیری فعال به یادگیری‌ای گفته می‌شود که کودک می‌تواند از طریق برخورد و ارتباط «مستقیم» با ابزار، مردم، دیدگاه‌ها، موقعیت‌ها و حتی رخدادها به «برداشت تازه‌ای» برسد.
علاوه بر اصول پایه‌ای در نظام یادگیری فعال، مواردی نیز به عنوان نکات کلیدی مورد توجه قرار گرفته است که عبارتند از (۱) حق انتخاب، (۲) تحول روانی و استفاده از ابزار، (۳) گفت‌وگو درباره تجربه‌ها و (۴) اینکه خطا یک امر طبیعی است. یکی از نکته‌های مهم در مراکز آموشی high-scope فعالیت مداوم و مستمر کودکان در ساعت‌های مختلف است، به گونه‌ای که در تمام لحظه‌ها کودک در حال فعالیت و کار و کوشش است. حتی اگر زمانی کودکان استراحت می‌کنند، به نوعی انتخاب خود آنان است، یعنی خود انتخاب کرده‌اند که پس از مجموعه‌ای از فعالیت‌های متنوع مدتی استراحت کنند. روندی که مرز این الگو را از سایر الگوهای آموزشی جدا می‌کند «اصل مجموعه فعالیت» است که سه نکته کلیدی دارد: برنامه‌ریزی کن، انجام بده، و بازبینی کن.
فصل چهارم: رویکرد انسان‌گرا
در ابتدای این فصل ناصر یوسفی مروری بر هر کدام از سه رویکرد پیشین می‌کند و ضعف‌های آنها را یادآور می‌شود. همانطور که او می‌گوید، روش‌های رفتارگرایانه، نظام‌هایی از پیش تعیین‌شده، بسته، غیرخلاق و مخالف آزادی‌های انسانی بودند، روش‌های شناخت‌گرایانه، انسان را تنها در حیطه مهارت‌ها می‌دیدند در نتیجه موفق نشدند آموزش‌هایی مبتنی بر نیازهای کودکان ارائه دهند و فاقد جوهر تغییر بودند، و روش‌های تحول‌گرایانه مبتنی بر دیدگاه‌های پیاژه در بطن خود خلاف آزادی کودک بودند، چرا که در آن، رشد کودک یک جریان از پیش تعیین شده است. پیاژه به اصل تفاوت‌های فردی اعتقاد نداشت و تفاوت‌های فردی را فقط در نوع رسیدن به مراحل رشد معنی‌دار می‌دانست. به همین دلیل، الگوهای آموزشی مبتنی بر این دیدگاه، برخلاف شکل به ظاهر آزادی که دارند، اصولا نظام آزادی نیستند. پیاژه به‌طور صریح مطرح کرده بود که مراحل رشد آموزش‌ناپذیر هستند، یعنی ما نمی‌توانیم از طریق آموزش، شکلی از یادگیری را به‌وجود آوریم. از آنجا که یادگیری برای پیاژه تابعی از رشد است، تا زمانی که تحول روانی سیر منطقی خود را طی نکند و کودک مجهز به ابزارهای شناخت نشود، یادگیری رخ نخواهد داد.
نکته دیگری که در رابطه با نظریه پیاژه مطرح است، این واقعیت است که انسانی که پیاژه معرفی می‌کند، یک انسان غربی با منطق و فلسفه‌ای است که انسان معاصر غربی به آن دست یافته است. او اصرار دارد که کودکان جوامع و فرهنگ‌های مختلف درک مشترک و یکسانی از فضا، زمان و علت و معلول دارند و زمانی که کودک نتواند علت و معلول را براساس این فلسفه فکری تبیین کند، در رشد خود متوقف شده است. در حالی‌که علت و معلول در جوامع شرقی زیرساخت‌های مختلفی دارد و برداشت بسیاری از جوامع شرقی از تفکر و تعقل کاملا با یکدیگر متفاوت است. نکته دیگری که پیاژه به آن توجه نمی‌کند، فرصت‌های آموزشی، فرهنگی و اجتماعی است. علت اینکه کودک اروپایی فرصت می‌کند تا آخرین مراحل رشد روانی برسد، ولی احتمالا از دیدگاه پیاژه انسان بزرگ‌سال در جوامع محروم به آن سطح نایل نمی‌شود چیست؟ علت اینکه دختران نوجوان در بسیاری از ممالک (حتی در کشورهای اروپایی) دیرتر از پسران به تفکر انتزاعی می‌رسند چیست؟ آیا می‌توان همان فرصت‌های متنوعی را که برای پسر سالم اروپای غربی فراهم می‌شود نادیده گرفت؟ بدین ترتیب دل‌بستن به یک الگوری واحد رشدی برای تمام کودکان امری خطا و غیرممکن است، چرا که کودکان فقط از یک فرآیند رشد تبعیت نمی‌کنند و هر کودک بر اساس الگوی رشد خود پیش می‌رود.
روان‌شناسی انسان‌گرا از یک‌سو با دیدگاه‌های روان‌تحلیل‌گری که انسان را در مجموعه تجربه‌های گذشته خود اسیر می‌دید مقابله کرد و از سوی دیگر با نظریه تحولی‌نگر پیاژه که انسان را حضوری از پیش‌تعیین‌شده می‌دانست، برخورد کرد و همچنین برخلاف رفتارنگرها و شناخت‌گراها مسئولیت اصلی را به انسان داد و انسان را مرکز تغییر و تحول دانست. به عبارتی روان‌شناسی انسان‌گرا این نظریه را مطرح کرد که انسان توان تغییر را دارد و اسیر گذشته و احساس سرکوب‌شده خویش نیست. رفتارنگرها، شناختی‌ها و تحولی‌نگرها هیچ کدام به تفاوت فردی اعتقادی نداشتند یا اصولا مساله مهمی در برنامه‌های آنان نبود، اما برای انسان‌گراها، یگانگی فرد یک اصل بود. روان‌شناسی انسان‌گرا برای اولین بار به شکل رسمی به مجموعه استعدادهای نهفته انسان، به خلاقیت بی‌حد و مرز و به نیروی تغییر انسان در هر شرایطی اشاره کرد. یکی از نکات مهم در روان‌شناسی انسان‌گرا، توجه به «انسان سالم» و شناخت الگوی رفتاری انسان سالم است. اینکه انسان سالم چیست یکی از مباحث مهم و عمده این مکتب روان‌شناسی است و روان‌شناسانی مانند مزلو و راجرز هر کدام ویژگی‌هایی را برای انسان سالم برشمردند.
مزلو و نظریه انسان‌گرایی
مزلو معتقد بود که انسان مجموعه‌ای از استعدادها و توانایی‌ها را دارد که لازم است فرصت‌هایی فراهم شود تا این استعدادها شکوفا شوند. به باور او آشنا شدن انسان با موضوع‌های مختلف در پیرامون خود موجب می‌شود که استعدادهای جدیدی در او شکل بگیرد. به همین دلیل، بروز این استعدادها و شکوفا شدن آنها بستگی به عوامل مختلف درونی و بیرونی دارد و اگر این فرصت‌ها فراهم نشود استعدادهای انسانی شکوفا نمی‌شود. مزلو موضوع انتخاب را به عنوان یک اصل قوی در شکوفایی انسان معرفی می‌کند. او معتقد بود که انسان از همان بدو تولد انتخاب می‌کند و این انتخاب موجب می‌شود انسان به کدام یک از استعدادهای خود امکان ظهور دهد. مزلو در مسیر رشد انسان، فرآیندی را بیان می‌کند که دارای پنج بخش است. این فرآیند به معنای الگوی رشد (همانند الگوی پیاژه) نیست، بلکه از این فرآیند به‌عنوان الگوی «نیاز انسانی» یاد می‌کند و معتقد است که یک جریان آزاد به انسان‌ها کمک می‌کند که این مسیر را کامل بگذرانند. نیاز از دید مزلو مبتنی بر کمبود نیست، بلکه او نیاز را از دریچه رشد و نیازهای وجودی می‌بیند و اشاره می‌کند که انسان در توجه به نیازهای وجودی از پرداختن به آنها لذت می‌برد و خود را به سطح بالاتری از رشد می‌رساند. او معتقد است که گذار از این مراحل، انسان را در سطح «خودشکوفایی» می‌رساند. به همین دلیل به روان‌شناسی مزلو، روان‌شناسی خودشکوفایی نیز می‌گویند. اما پنج مرحله خودشکوفایی مزلو عبارتند از: نیازهای بدنی، نیاز به امنیت، نیاز به محبت و عشق، نیاز به احترام، و نیاز به خودشکوفایی.
در کنار مازلو، کارل اجرز به مدون شدن تئوری انسان‌گراها بسیار یاری رساند. نکته‌ای که راجرز مطرح کرد، توجه به تجربه‌های کاملا فردی هر انسان است و اینکه نمی‌توان به جای کسی دیگر تجربه کرد یا دیگران را ترغیب یا تشویق کرد که همان کیفیتی از تجربه را داشته باشند که برای مثال ما داشته‌ایم. هر انسان لازم است به‌طور اختصاصی تجربه کند و تجربه خود را درک کند تا بتواند گام‌های بعدی زندگی خود را بردارد. به همین دلیل، برای درک دیگران لازم است که از منظر آنان دنیا را نگاه کرد. توجه به تجربه‌های اختصاصی انسان‌ها و فرصت دادن برای بروز هر یک از این تجربه‌ها یکی از اصول بسیار مهم است که در سایه روان‌شناسی انسان‌گرا مطرح و توسعه داده شده است.
نظریه انسان‌گرایی و آموزش و پرورش
روان‌شناسی انسان‌گرا مبنای شکل‌گیری الگوهای مختلف آموزشی بوده و طیف‌های مختلفی از راست تا چپ در نظام آموزشی را همراه خود کرده است. برای مثال، پائولو فریره و دیوید ورنر چپ‌ترین روایت‌ها را از روان‌شناسی انسان‌گرا ارائه دادند و آلپورت ارائه‌ای محافظه‌کارانه مطرح کرده است. با تمام گسترگی و تنوعی که این الگوهای آموزشی دارند، مشترکاتی دارند که آنها را در یک رویکرد آموزشی واحد داده. این ویژگی‌ها عبارتند از نگاه مثبت به انسان، توجه به ادراک، توجه به روابط بین‌فردی، و اهمیت دادن به ارزش‌های فردی، توانایی‌ها، استعدادهای و مهارت‌های فردی. در ادامه این فصل، ناصر یوسفی بعضی از این الگوهای آموزشی را معرفی می‌کند.
الگوی مبتنی بر روش‌های یادگیری: گوردن آلپورت به‌عنوان اولین کسی که زیرساخت‌های روان‌شناسی انسان‌گرا را تدوین کرد، تئوری «شخصیت مبتنی بر فرد» را مطرح نمود. او به این نکته اشاره که ما برای تعریف شخصیت نمی‌توانیم به یک قانون کلی دست پیدا کنیم، چرا که این شخصیت کاملا فردی و بر اساس تجربه‌های فردی است. سبک‌های آموزشی مختلفی بر اساس این دیدگاه سازمان‌دهی شدند که حرف مشترک انها این بود که همه کودکان به یک شیوه یاد نمی‌گیرند، بعضی از طریق برنامه‌های کلامی و بعضی از طریق دیدن و بعضی از طریق انجام فعالیت یاد می‌گیرند. اتفاقی که در این الگوی آموزشی رخ می‌دهد این است که کارشناسان تعلیم و تربیت هر کودک را با مطالعه دقیق شناسایی می‌کنند و روش یادگیری او را کشف می‌کنند. در مدارس مبتنی بر روش‌های یادگیری با کمک معلمان برای هر کودک پرونده‌ای تشکیل می‌شود و سپس با شناسایی ویژگی‌ها هر کودک روش یادگیری او به معلم پیشنهاد می‌شود. راهنمای سبک‌های آموزشی رنزالی و اسمیت یکی از راهنماهای مبسوطی است که تمام ویژگی‌های احتمالی کودکان را مشخص کرده است. در این روش، کار گروهی و مشارکتی نیز در نظر گرفته شده است. به‌عبارتی هم به روش‌های فردی کودک توجه می‌شود و هم فرصت‌های گروهی برای کودکان فراهم می‌شود.
یادگیری مشارکتی: این الگوی آموزشی سعی می‌کند با توجه به اصول و مبانی روان‌شناسی انسان‌گرا، آموزش را به «نیازهای کودکان» نزدیک کند. این شیوه در حین اینکه دقت دارد که در دام آموزش کودک‌محوری نیفتد، به این نکته توجه دارد که اسیر برنامه‌های از پیش تعیین‌شده نیز نشود. متخصصین شیوه یادگیری مشارکتی تاکید دارند که هیچ کس به تنهایی اجازه ندارد که برای کودکان تصمیم بگیرد که چه چیزهایی را بخوانند یا نخوانند، بلکه این محتوا باید بر اساس فرآیندی از جانب، کودکان، معلمانی که با کودکان کار می‌کنند، کارشناسان، والدین و جامعه محلی تعیین شود. در فرآیند آموزش مشارکتی، تعامل بین کارشناسان، معلمان و کودکان بسیار مهم است. در این شیوه، بخش مهمی از محتوای آموزشی بر اساس علایق، سلیقه‌ها و توانایی‌های کودکان سازمان‌دهی می‌شود. از سوی دیگر این سیستم به نیاز خانواده‌ها توجه دارد و سعی می‌کند آنها را شناسایی کند. این حرف به این معنی نیست که قرار است جریان آموزش منطبق بر نیازهای والدین باشد، بلکه به سهم خانواده‌ها توجه دارد. توجه به مسائل جامعه محلی نیز بخش مهم دیگری در این نظام آموزشی است. اتفاق‌های اجتماعی، مناسبت‌های مختلف، جریان‌های اجتماعی و ... در این برنامه‌ها دیده می‌شود، بدین ترتیب کودکان با جامعه پیرامون خود نیز آشنا می‌شوند. الگوی رجیو امیلیا یکی از الگوهایی است که منطبق با این سیستم شکل گرفته است که سیاست‌های کلی کار با کودکان را در اختیار معلمان و مربیان قرار می‌دهد. در این سیستم رشد یکپارچه اهمیت زیادی دارد و شیوه‌های آموزشی باید به شکلی تدارک داده شوند که بخش‌های مختلف کودکان را فعال کند. کودک فقط عقل نیست، بلکه مجموعه‌ای از عقل، احساس، حرکت، فیزیک و اجتماع است و ترکیب آنها به انسانی‌شدن کودک کمک می‌کند.
الگوی خانواده فعال: گروهی از نظریه‌پردازان آموزشی این موضوع را مطرح کردند که بسیاری از رفتارهای کودکان تابع ارزش‌های پایدار فرهنگی در جامعه است، به این معنی که ساختار فرهنگی، جامعه محلی، سنت‌ها، ارزش‌های اجتماعی و پیشینه تاریخی و سیاسی هر جامعه بر رفتار کودکان تاثیر می‌گذارد. در نتیجه بخش بزرگی از جریان آموزشی تحت تاثیر مسائل فرهنگی و انتظارات جامعه است. بدین‌ترتیب مشارکت والدین و جامعه محلی رکن مهمی در فرآیند آموزش پیدا می‌کند. نکته‌ای که موجب شکل‌گیری این الگوی آموزشی شده است توجه به خرد جمعی هر فرهنگ است. این نظام فکری به الگوهای سنتی در هر جامعه ایمان دارد و معتقد است که بازنگری و بازسازی این الگوها به مراتب بهتر می‌توان در خدمت آموزش کودکان باشد. در نظام‌های سنتی می‌توان دید که کودکان در تمام بخش‌های جامعه و مسائل مربوطه حضور دارند، در کار خانوادگی مشارکت دارند و در جوامع سنتی و روستایی، کودکان در خانواده گسترده زندگی می‌کنند و ارتباط زیادی با انسان‌های پیرامون خود دارند. در تعیین برنامه‌های آموزشی این الگو می‌توان به این موارد اشاره کرد: توجه به تفاوت‌های فرهنگی به‌جای تفاوت‌های فردی، توجه به نیاز خانواده، و اینکه رشد کودک از رشد بزرگ‌سال جدا نیست.
آموزش برای آزادی
نگاه آزادپرور و آزادکننده پایور فریره نسبت به آموزش و پرورش جایگاه ویژه‌ای در امورش انسان‌گرایانه دارد. روایتی که فریره از آموزش دارد، به نوعی آزاد شدن توده مردم از ستم، رنج و نابرابری است. به عقیده او آموزش باید مخاطب را آن‌قدر توانمند کند که بتواند استعدادهای خود را آزاد کند و بر اساس استعدادهای خود برای رشد و توسعه گام بردارد. فریره یکی از سرسخت‌ترین مخالفان نظام‌های رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است. برداشت او از انسان‌گرایی در قالب مشارکت همه‌جانبه مردم و کل مخاطبین آموزش است. او از مجزا کردن جامعه از مسائل کودکان یا مجزا کردن کودکان از خانواده و خانواده جهانی پرهیز می‌کند. یکی از اصل‌های مهم آموزشی فریره، مردمی‌سازی است که به نوعی مشارکت عمیق، مداوم و پایدار مردم در تمام ارکان آموزش است. انسان‌های مستقل، آزاد و آگاه می‌توانند مدافعین اصلی نظام‌های مشارکتی باشند. به همین دلیل آموزشی که بتواند آزادی و استقلال را تامین کند موضوع اصلی بحث‌های فریره است. اگر یک سیستم آموزشی نتواند چنین فضایی را فراهم کند، نه تنها کودکان در بستر ستم بزرگ می‌شوند، بلکه خود نیز در بزرگ‌سالی یا ستم‌گر خواهند شد یا مدام از ستم تبعیت می‌کنند.
فریره معتقد است که اگر کودکان نتوانند از خردسالی، استقلال، انتخاب و حق را تجربه کنند، نمی‌توانند در بزرگ‌سالی در راستای آزادی قرار بگیرند. یکی از راه‌هایی که فریره برای قرار گرفتن در مسیر آزادی انجام می‌دهد دوری و پرهیز از آموزش نقلی یا بانکی است. آموزش بانکی، همان سیستم معلم‌محور است. معملی که فقط نقال است و شاگردان موجوداتی شنونده که مجبورند که بشنوند، حفظ کنند و همان را امتحان دهند و نمره بگیرند. در سیستم بانکی، معلم درباره واقعیت به‌گونه‌ای صحبت می‌کند که گویی همه چیز قابل پیش‌بینی و از قبل تعیین‌شده است و در این فضا، واقعیت تبدیل به یک جریان ایستا، بی‌تحرک و قطعه‌قطعه‌شده است. آموزش بانکی بر تضادی حاکم است که آگاهانه قصد ندارد این تضاد را حل کند و به شکل‌های مختلف آن را تشدید می‌کند (برای مثال معلم فقط می‌آموزاند و کودک فقط باید بیاموزد). این رفتار فقط در یک فرهنگ ستم‌گرانه شکل می‌گیرد و بدین ترتیب فریره نظام رفتارگرایی را به عنوان یک نظام ستم‌گرانه معرفی می‌کند. اما برای برای قرار گرفتن انسان در مسیر آزادی، فریره راه‌هایی را پیشنهاد می‌کند که عبارتند از:
۱. گفت‌وشنود: فریره یکی از راه‌های قرار گرفتن در آزادی انسان را کمک به توسعه و ترویج گفت‌وشنود می‌داند. گفت‌وشنود فضای جدیدی را به وجود می‌آورد که انسان را به کشف و شناخت نوینی مجهز می‌کند و به همین دلیل می‌تواند دنیا را تازه کند و انسان را به مرز خلاقیت هدایت کند. «عشق»، «فروتنی» و «ایمان» سه ویژگی مهم گفت‌وشنود هستند و محصول این سه، به‌وجود آمدن اعتماد بین دو طرف خواهد بود. عشق، نه سلطه‌پذیری‌ست و نه چسبندگی، بلکه عشق ناشی از تعهد، دلیری و مسئولیتی است که هر انسان نسبت به انسان دیگر دارد. عشق در بطن خود نمی‌تواند معامله کند. پس از عشق، موضوع بعدی در گفت‌وشنود، فروتنی است. اگر طرفین گفت‌وگو جهل خود را نبینند و خود را تافته جدابافته ببیند، نمی‌توانند در یک گفت‌وگوی خلاق شرکت کنند. از سوی دیگر گفت‌وگو نیاز به یک ایمان قوی به انسان دارد. این که کودکان و به‌طور کل انسان‌ها می‌توانند بسازند، بیافرینند و تغییر دهند. بدین ترتیب وقتی فضای گفت‌وشنود در روند آموزش شکل بگیرد، دانش‌آموزان می‌توانند از وضعیت موجود درک عمیق‌تری به دست بیاورند.
۲. رهایی از برنامه‌های از پیش تعیین‌شده: یکی دیگر از راه‌های دست‌یابی به آموزش آزادی، منطبق کردن برنامه‌های آموزشی با نیازها، دل‌مشغولی‌ها و امیدهای کودکان و گروه مخاطب است. او معتقد است که هیچ کس اجازه ندارد تا برای دانش‌آموزان برنامه‌هایی تدارک ببیند که با زندگی روزانه و بالنده آنان در تضاد باشد. به همین دلیل توجه به جامعه فرهنگی، پیشینه اجتماعی، اقلیم و نیازهای آنان بسیار مهم است. پس برای یافتن محتوای برنامه آموزشی باید به بطن مردم رفت، زندگی آنان را دید، با آنان گفت‌وشنود کرد و سپس از دل مردم موضوع‌های آموزشی را بیرون کشید. به همین دلیل، برنامه‌های از پیش تعیین‌شده، متمرکز، همگانی و سراسری در تضاد با این نوع شیوه آموزشی بالنده است.
۳. کنش فعال: اصل دیگری که آموزش را در مسیر آزادی انسان قرار می‌دهد کمک به فعال شدن کودک در تمام مراحل زندگی خود است. به نظر فریره یکی از مرزهایی که انسان را از سایر موجودات زنده جدا می‌کند کار است. کاری مبتنی بر تعهد برای بهتر شدن زندگی خود و اطرافیان. این تعهد از یک سو ریشه در تاریخ و فرهنگ هر انسان دارد و از سوی دیگر میل به آینده‌ای دارد که قرار است بهتر از زمان حال باشد. به همین دلیل، کار انسان تبدیل به شکلی از آفریدن و دگرگون کردن می‌شود. این نوع آفرینش به توانایی انسان در تجسم، تخیل و به درک متفاوت انسان از جهان برمی‌گردد. کاری که یک جریان آموزشی باید انجام دهد، فراهم کردن فرصت‌هایی برای کار کردن و فعالیت مداوم کودک با اشیا است و لازم است که به او این امکان را دهد تا با تخیل خود به آن شکل نوین و متفاوتی دهد. کنش فعال ترکیبی از «کار» و «اندیشه» است. کار بدون اندیشه و اندیشه بدون فعالیت نمی‌تواند به آزادی انسان کمک کند.
۴.. پرهیز از رقابت: رقابت که از سوی نظام‌های رفتارگرایی ترغیب می‌شود، یکی از نخستین نیازها به سلطه است. رقابت در بطن خود، خودآزار و ضداستقلال است. رقابت مستلزم حضور یک غالب و یک مغلوب است که فرد غالب در این صدد است تا خود را بر مغلوبان تحمیل کند. رقابت محصول تفکر نخبه‌گرایی است که قصد دارد گروه اندکی از جامعه را بر توده مردم مسلط کند. دانش‌آموزانی که در دام رقابت می‌افتند، نمی‌توانند از موفقیت‌های دیگران خرسند شوند و هر موفقیتی را که خارج از آنان باشد، دال بر ناتوانی و بی‌کفایتی خود می‌دانند. رقابت همچنین مانع بزرگی برای هم‌کاری و مشارکت مردم است و گروه‌های انسانی را رو در روی هم قرار می‌دهد.
۵. تفکر نقادانه: آموزش و پرورش از پیش تعیین‌شده، مخالف فکر کردن دانش‌آموزان به حوزه‌های جدید و متفاوت است. وقتی تمام حوزه‌ها و موضوع‌ها از قبل تعیین می‌شود، نه تنها امکانی برای فکرهای جدید به وجود نمی‌آید، بلکه رسما با موضوع‌های جدیدی که از سوی دانش‌آموزان مطرح می‌شود مخالفت می‌کند. فریره معتقد است که تفکر به موضوع‌های جدید و تفکر نقادانه نسبت به هر آن چه که هست لازمه آموزش و پرورش مترقی است. البته این حرف به این معنی نیست که هر آن چه هست که احتمالا غلط یا مخالف آزادی‌ست، بلکه بازنگری و انتقادی نگاه کردن به آنها موضوع کار این نظام آموزشی است. لازمه تفکر انتقادی فراهم کردن فرصت‌هایی برای کمک به شناخت استعدادها و توانایی‌های فردی کودکان است و این امکان زمانی اتفاق می‌افتد که نظام آموزشی عمیقا انسان‌ها را دوست داشته باشد و اعتقاد داشته باشد که هر کودک موجودی منحصربه‌فرد و متفاوت است که استعدادهای خود را دارد و در یک محیط امن و عاشقانه باید برای پرورش استعدادهای خود کنش فعال داشته باشد.
در مقابل شیوه رفتارگرایانه، ناصر یوسفی در فصل دوم به معرفی رویکرد شناختی می‌پردازد. مبنای این رویکرد، کشف و شهود فرد است، در نتیجه برخلاف مدل رفتارگرایانه که رفتار را ناشی از یک محرک و تقویت آن می‌دانست، در این رویکرد، رفتار، حاصل بینشی‌ست که از دریافت و پردازش محرک‌ها و اطلاعات جدید و قدیم در کنار هم به وجود می‌آید. شیوه آموزشی مونته‌سوری از شیوه‌های شناخته‌شده مبتنی بر رویکرد شناختی است. در این شیوه، سعی می‌شود با آموزش مهارت‌های پایه به کودک، او را در رسیدن به درک و بینشی بالاتر کمک کنند. هر چند که شیوه‌های آموزشی شناختی در مقایسه با رویکرد رفتارگرایانه از آزادی بیشتری برخوردار هستند، اما نتوانسته‌اند به معنی واقعی به آزادی در آموزش دست پیدا کنند، چرا که در این رویکرد، کودک همچنان باید کارهای تعیین‌شده و مهارت‌های از پیش مشخص‌شده را در زمان‌های مختلف انجام دهد، هر چند که آزاد است تا این کارها را با آهنگ خود انجام دهد. ضعف دیگری که رویکردی‌های رفتارگرایانه و شناختی، هر دو، دارند این است که الگویی برای رشد کودک ارائه نمی‌دهند، به این معنی که تعریفی از شکل‌گیری هوش و مراحل تحول آن نشان نمی‌دهند.
به دنبال این ضعف‌ها، ژان پیاژه رویکرد تحولی‌نگر را ارائه کرد. رویکردی که در فصل سوم کتاب به آن پرداخته می‌شود. پیاژه، شناخت را نتیجه تسلط فرد به اشیاء و موقعیت‌های اطراف خود می‌دانست که این تسلط در موقعیت‌های سنی و رشدی کودک متفاوت خواهد بود. بر این اساس، پیاژه نظام مرحله‌ای رشد را مطرح کرد که در هر مرحله بخشی از توانایی‌های کودک امکان رشد پیدا می‌کند. با اینکه این رویکرد یکی از دقیق‌ترین نظریاتی‌ست که مراحل رشد را تبیین کرده است، اما ضعف مهمی که دارد این است که تفاوت‌های فردی را در مراحل رشد در نظر نمی‌گیرد، به این معنی که انتظار دارد همه انسان‌ها، فارغ از اینکه در چه فرهنگ و موقعیت اجتماعی قرار دارند، باید مراحل رشد ثابتی را طی کنند و تفاوت‌های فردی فقط در نوع رسیدن از مرحله‌ای به مرحله بعد معنی‌دار می‌شود.
روان‌شناسی انسان‌گرا که ناصر یوسفی در فصل آخر کتاب به آن می‌پردازد، رویکردی‌ست که از یک‌سو با نظریه تحولی‌نگر پیاژه که انسان را حضوری از پیش‌تعیین‌شده می‌دانست، برخورد می‌کند و هم برخلاف رفتارنگرها و شناخت‌گراها مسئولیت اصلی را به انسان می‌دهد و انسان را مرکز تغییر و تحول می‌داند. توجه به تفاوت‌های فردی نیز از اصول پایه‌ای نگرش انسان‌گرایانه است. مزلو از مهمترین روان‌شناسانی‌ست که تلاش کرد تا الگوی رفتار انسان را در این رویکرد ارائه دهد. او معتقد بود که انسان دارای مجموعه‌ای از استعدادها و توانایی‌هاست که اگر فرصت‌های لازم برای آنها فراهم شود، انسان می‌تواند آنها را شکوفا کند. الگوهای آموزشی مختلفی بر اساس رویکرد انسان‌گرایانه ارائه شده است و پائولو فریره، یکی از تاثیرگذارترین افرادی‌ست که شیوه آموزشی خود را بر اساس این رویکرد ارائه کرده است. روایتی که فریره از آموزش دارد، به نوعی آزاد شدن توده مردم از ستم، رنج و نابرابری را همراه خود دارد. اصول آموزش او مبتنی بر گفت‌وشنود، رهایی از برنامه‌های از پیش تعیین‌شده، کنش فعال، پرهیز از رقابت، و تفکر نقادانه است. او در کتاب «پداگوژی ستم‌دیدگان» به تفصیل شیوه آموزشی خود را شرح داده است. در ادامه، هر کدام از چهار رویکرد به اختصار معرفی می‌شوند.
فصل اول: رفتارنگرها
در فصل اول، ناصر یوسفی به معرفی رویکرد رفتارگرایانه می‌پردازد. برای تعریف این شیوه، او گریزی به دوره رنسانس می‌زند و یادآور می‌شود که در آن زمان متخصصان علوم پایه در تلاش بودند که کارکرد بخش‌های مختلف طبیعت را کشف کنند و بدین منظور پدیده‌ها را «تشریح»، «پیش‌بینی»، و سپس «کنترل» می‌کردند. در ادامه، اما او اشاره می‌کند که روان‌شناسی تا قبل از قرن ۲۰ از این جریان بی‌نصیب بود و نمی‌توانست موضوع خود یعنی «انسان» را تشریح کند، تا زمانی‌که ایوان پاولف، فیزیولوژیست روسی توانست به دست‌آوردهایی در زمینه پاسخ‌های شرطی‌شده دست پیدا کند. او در آزمایشگاه خود متوجه شد وقتی محرکی مانند غذا را به همراه یک محرک دیگر، مانند صدای زنگ، همراه کند و در اختیار سگی گرسنه قرار می‌دهد، پس از مدتی همان سگ نسبت به صدای زنگ حساس می‌شود، بدین‌صورت که وقتی صدای زنگ نواخته می‌شود، بزاق سگ ترشح می‌شود. این کشف باعث شد که گروهی از روان‌شناسان برنامه‌های خود را مبتنی بر محرک و پاسخ کنند.
جان‌بی. واتسون، نظریات پاولف را در آمریکا ترویج داد و نخستین روان‌شناسی بود که معتقد بود که روان‌شناسی را باید بر مبنای اصول علوم فیزیک و شیمی استوار کرد. او از نتیجه تحقیق‌های پاولف برای گسترش نظریه یادگیری بهره برد و معتقد بود که یادگیری جریانی است که بر اساس محرک و پاسخ شکل می‌گیرد و اگر بتوان محرک‌های شرطی (مانند صدای زنگ) را جایگزین محرک‌های اصلی (مانند غذا) کرد، می‌توان پاسخ‌های مناسب را دریافت کرد. بدین‌ترتیب واتسون مشخص کرد که با الگوهای آموزشی خود می‌تواند هر کودکی را تبدیل به موجودی بکند که تصمیم آن را از پیش گرفته است. دیدگاه‌های واتسون سرآغاز شکل‌گیری روان‌شناسی «رفتارنگر» شد. در این دیدگاه، هر رفتار، معلول یک علت است و آن علت متغیرهایی دارد که می‌توان آن را کم و زیاد کرد و سپس آن رفتار را سازمان‌دهی نمود. ادوارد ثوراندایک، یکی دیگر از روان‌شناسان رفتارگرا، معتقد بود که صرف محرک به تنهایی نمی‌تواند به پاسخ برسد یا برعکس با پاسخ مشخص نمی‌توانیم محرک‌ها را سازمان دهیم، بلکه لازم است که پیوندی بین محرک و پاسخ به وجود آید. اثری که پاسخ می‌گذارد (اثر خوشایند یا آزاردهنده) می‌تواند به یادگیری منجر شود. به این ترتیب او به این آگاهی رسید که باید برای آن چه که می‌خواهیم آموزش دهیم باید زمینه‌های یادگیری را فراهم کنید و سپس آن مسائل مورد آموزش را با توجه به قانون اثر به‌گونه‌ای تنظیم کنیم تا آزمودنی احساس خوشایندی را از پاسخی که به آن می‌رسد به دست بیاورد.
بوروس فردریک اسکینر، یکی دیگر از روان‌شناسان رفتارگرا، معتقد بود که رشد نتیجه تعامل کودک با محیط پیرامون است و هر چه این تعامل بیشتر، قانون‌مندتر و سازمان‌دهی‌تر باشد، رشد نیز روان‌تر و بهتر صورت می‌گیرد. بدین‌ترتیب او به این نکته پرداخت که اگر قرار است به تسهیل رشد کمک کنیم، لازم است که نتیجه یا رفتار را تعیین کنیم. به عبارتی در برنامه‌های یادگیری او، نتیجه یا محصول باید از قبل تعیین گردد. اسکینر معتقد بود که نباید رشد را به تصادف واگذار کرد، در نتیجه لازم است تا محیط کنترل شود، عوامل مزاحم حذف گردند و عواملی که به روند رشد کمک می‌کنند تقویت شوند. اسکینر در ادامه کارش متوجه شد که گاه منتظر ماندن برای دیدن پاسخ مطلوب ممکن است طولانی شود و از آنجا که تسهیل کردن و سرعت دادن به یادگیری یکی از اهداف رفتارنگرها بود، نمی‌شود برای پاسخ مطلوب صبر کرد، به همین دلیل او شکل‌دهی به رفتار را مطرح کرد. بر اساس این دیدگاه، اسکینر ماشین آموزشی خود را ارائه کرد که دستگاه‌هایی ساده بودند که می‌توانستند در نقش معلم به‌طور فردی به هر دانش‌آموز یاری برساند. ماشین آموزش موجب شد که یک برنامه آموزشی در اختیار طیف نامحدودی از دانش‌آموزان قرار گیرد، گویی که هر دانش‌آموز یک معلم خصوصی دارد. در ماشین‌های آموزش و به‌طور کل در یادگیری «برنامه‌ای»، هدف «تعیین رفتار مطلوب» است، یعنی باید مشخص شود که قرار است کودک چه چیزی را بیاموزد تا بتوان یادگیری را پیش برد.
رفتارنگرها و به‌طور خاص اسکینر اعتقاد به «یاددهی» دارند، بدین معنی که می‌توان و باید مواردی که برای کودک لازم است آموزش داد و نباید کودک را به دست حادثه، طبیعت یا جامعه بدون برنامه سپرد. حتی این اعتقاد وجود دارد که اگر بتوان شیوه آموزش متناسب با کودک را پیدا کرد، می‌توان هر چیزی را به کودک آموزش داد. سیستم آموزشی اسکینر مبتنی بر پاداش و تقویت است و خیلی کم از تنبیه استفاده می‌شود و برای خاموش کردن رفتارهای ناخوشایند از روش «جایگزینی» استفاده می‌شود، یعنی وقتی متوجه رفتار نامطلوبی می‌شود، با ترویج و توسعه رفتارهای مطلوب، سعی در خاموش کردن آن رفتار می‌شود. در نظام رفتارگرایی، محدودیت فیزیکی و تنبیه در آخرین مرحله به عنوان یک راه مدنظر قرار می‌گیرد.
فصل دوم: رویکرد شناختی
ناصر یوسفی در فصل دوم با مروری بر مشخصه آموزش رفتارگرایانه، مسیر را برای شرح رویکرد شناختی هموار می‌کند. همانطور که او در فصل اول شرح داد، یکی از مشخصات رویکرد آموزش رفتارگرایانه، نتیجه‌دهی سریع آن بود. در آن نظام با مشخص کردن نتیجه از قبل، تمرکز بر این بود که بتوان با تقویت محرک‌ها به‌طور سازمان‌یافته در یک زمان مشخص به هدف رسید. به موجب این نگرش، روان‌شناسان زیادی به آزمایش‌های گوناگون روی آوردند تا تئوری محرک و پاسخ را تقویت و تثبیت کنند. کهلر، روان‌شناس آلمانی، یکی از این روان‌شناسان بود که آزمایش‌هایی را در این راستا انجام داد. او در آزمایش‌های خود متوجه شد که یادگیری فقط از طریق محرک و پاسخ یا تکرار آموخته‌های قبلی صورت نمی‌گیرد، بلکه گاهی ما از در کنار هم قرار دادن و پردازش مجموعه یافته‌های قبل به بینش جدیدی می‌رسیم و راه‌حلی را کشف می‌کنیم بدون اینکه کسی آن را به ما آموزش داده باشد. به دنبال این نتایج، کهلر این نظریه را مطرح کرد که یادگیری فقط در محدوده محرک و پاسخ نیست، بلکه از طریق تنظیم مجدد اطلاعات و پردازش دوباره و متفاوت آنها شکل می‌گیرد. او از یادگیری به عنوان یک «بینش» یاد کرد. به تعبیر او، یادگیری بینشی است که نیاز به پاداش ندارد، چون یادگیری به‌نوعی پاداش است. از دید کهلر اگرچه تئوری محرک و پاسخ می‌تواند در یک زمان کوتاه به نتیجه دلخواه برسد، اما ممکن است پایدار نباشد. او معتقد بود که یادگیری از طریق بینش، چون فقط مبتنی بر حافظه نیست، فراموش نمی‌شود.
کهلر دیدگاه‌های خود را در کتابی با عنوان «روان‌شناسی گشتالت» ارائه کرد. او از روان‌شناسی گشتالت به‌عنوان یک دیدگاه «کل‌نگر» یاد کرد. او معتقد بود که کلیت رفتار انسانی قابل بررسی، تحقیق و ارزیابی است و از قطعه کردن رفتارها باید پرهیز کرد. پیش از کهلر، روان‌شناس دیگری به نام ماکس ورتهایمر، مباحث بنیادین روان‌شناسی گشتالت را پایه‌ریزی کرده بود. از دید ورتهایمر، هر تجربه انسانی کلیتی است که از اجزا و عناصری ادراک می‌شود و کل نسبت به مجموع اجزای خود، اولویت دارد. در این دیدگاه، رفتار آدمی کلیتی است که با ایجاد تعادل، هماهنگی، ساخت مجدد تجربه‌ها، تفسیر و تاثیر محرک‌های قبلی بروز پیدا می‌کند. روان‌شناسی «شناخت‌گرا» محصول این نظریه است که به نوعی در مخالفت با رفتارگرایی شکل گرفته است. لوین، روان‌شناس دیگری بود که این مساله را مطرح کرد که تنها توجه به رفتارهای مشهود انسان استدلال درستی برای شناخت رفتار نیست. به عبارتی، به جای محدود شدن به رفتار مشهود و نتیجه نهایی، لازم است به فرآیندی که انسان در آموختن طی می‌کند پرداخته شود. ممکن است در این مسیر، فرد هیچ‌وقت به نتیجه نهایی نرسد، ولی آن‌چه در این مسیر آموخته می‌شود، به مراتب مهم‌تر از نتیجه‌های از پیش تعیین‌شده است. جروم برونر یکی از روان‌شناسان پیرو نظریه گشتالت بود که نظریه‌های مختلفی در زمینه فراهم کردن فرصت‌هایی برای «تفکر شهودی» ارائه کرد. او به این نکته اشاره کرد که اگر جزییاتی که رفتارنگرها به آن می‌پردازند در الگوی سازمان‌یافته‌ای شکل پیدا نکنند، از یاد می‌روند و تبدیل به اطلاعات ساده، پراکنده و غیرقابل استفاده می‌شوند. یادگیری از طریق داشتن قطعات مجزای یک پازل به دست نمی‌آید، بلکه زمانی می‌توان از یادگیری صحبت کرد که این قطعه‌ها بتوانند با چیدمانی مناسب به یک کل برسند.
شناخت‌گرایان معتقدند که کودک از زمانی که به دنیا می‌آید در معرض انواع محرک‌های مختلف است که هر کدام تاثیر مختلفی بر رفتار کودک می‌گذارند. پس از دوره‌ای، هر محرک صرفا یک محرک مجزا نیست، بلکه هر محرک می‌تواند محرک‌های قبلی را تداعی کند یا آنها را تقویت کند. حتی اگر بتوان عوامل مزاحم را حذف کرد، پیشینه و تجربیات گذشته کودک را نمی‌توان حذف کرد. بدین ترتیب، یک محرک نمی‌تواند پاسخ یکسانی به کودکان بدهد. حتی یک محرک نمی‌تواند در فرصت‌های مختلف (مانند زمان خستگی، گرسنگی، هیجان و ...) پاسخ یکسانی را به وجود آورد. بدین ترتیب شناخت‌گراها با حفظ سنت محرک و پاسخ، پدیده‌های درونی و ذهنی را در نظر گرفتند و به این نکته توجه کردند که انسان، محرک‌ها و اطلاعات به‌دست آمده را پردازش، بازسازی و حتی تغییر هویت می‌دهد. به عبارتی، روان‌شناسی شناختی بر این باور است که شناخت، موضوعی مبتنی بر قواعد حاکم بر تجسم‌های بیرونی و درونی انسان است. یعنی انسان در ادراک تجربه‌ها و دریافت‌های بیرونی و درونی خود سازمانی دارد که از طریق منطق، پردازش اطلاعات و قوانین به شناخت دست می‌یابد که این شناخت به مراتب چیزی فراتر، عمیق‌تر و گسترده‌تر از ماجرای محرک، پاسخ، تقویت یا تداعی در نگرش رفتارهاست. بعضی از الگوهای آموزشی مطرح بر اساس رویکرد شناختی عبارتند از الگوی مونته‌سوری و والدورف که ناصر یوسفی هر کدام را در ادامه فصل معرفی می‌کند.
الگوی آموزشی مونته‌سوری
نظام آموزشی مونته‌سوری یکی از مطرح‌ترین نظام‌های آموزشی منطبق بر روان‌شناسی گشتالت است. یکی از اولین نکاتی که مونته‌سوری در بحث آموزش به آن رسید، مساله «انگیزه درونی» بود. انگیزه درونی به این معنی است که حتی اگر فردی برنامه آموزشی نداشته باشد یا اگر کسی او را به چیزی یا کاری تشویق نکند، خود فرد این شور و شوق را دارد که بیاموزد. بدین‌ترتیب مرزی که مونته‌سوری را از رفتارنگرها جدا می‌کند، همین انگیزه درونی است. رفتارنگرها به پاداش و تقویت بیرونی بسیار اعتقاد داشتند و بخش بزرگی از یادگیری را به واسطه پاداش‌هایی که فرد دریافت می‌کرد، می‌دیدند، در حالی‌که مونته‌سوری برخلاف آنها، انگیزه درونی را مطرح و به آن پرداخت. نکته دیگری که مونته‌سوری در روند کار و تخقیق خود متوجه شد این مساله بود که کودکان با تمام انگیزه‌‌ای که برای آموختن دارند، ممکن است با توجه به سن و تجربه زندگی، بسیاری از مهارت‌های لازم برای انجام موضوع مورد علاقه خود را نداشته باشند. بدین‌ترتیب او بخش بزرگی از آموزش‌های خود را متمرکز بر یاد دادن مجموعه‌ای از «مهارت‌ها» کرد. این نگرش به نوعی منطبق با همان دیدگاه گشتالت‌نگرهاست که سعی می‌کنند تکنیک‌ها را آموزش دهند و خود را از محتوا دور نگه دارند.
در رفتارگرایی ممکن است کودکان دکمه بستن یا گره‌زدن بند کفش را به عنوان یک نتیجه مطلوب بیاموزند، اما در سیستم مونته‌سوری هدف فقط بستن دکمه نیست، بلکه آموختن استفاه از عضلات کوچک در انجام کارهای ظریف به عنوان یک مهارت، هدف است، چرا اگر کودک این مهارت را بیاموزد، می‌تواند هزار کار دیگر مبتنی بر استفاده از عضلات کوچک را انجام دهد. مونته‌سوری فرصت‌هایی را به وجود آورد تا کودکان بتوانند به آرامی تجربه کنند، تمرین کنند و شیوه‌های مختلف را بشناسند تا بتوانند راه خود را کشف کنند. ممکن است در این مسیر، کودک بستن دکمه را یاد نگیرد، اما خیلی چیزهای دیگر را می‌آموزد. مونته‌سوری همچنین کشف کرد که کودکان در مهارت‌آموزی‌های‌شان و نوع فعالیت‌هایی که انجام می‌دهند، به نوعی برای مسائل و موضوع‌های گوناگون راه‌حل پیدا می‌کنند، یعنی به‌طور مداوم در حال کشف هستند. به عبارتی او دریافت که جریان یادگیری و آموزش چیزی نیست به غیر از «حل مساله». بدین ترتیب او تئوری «حل مساله» را به‌عنوان یکی از مهمترین اصول آموزشی مطرح کرد.
مونته‌سوری به «آزادی» در کار و آموزش بسیار توجه داشت، البته این آزادی یک گستره بی‌انتها نبود و او سعی داشت که حدود آن را مشخص کند. از دیدگاه مونته‌سوری در یک فضای بسته و استبدادی نمی‌توان به کشف رسید، در نتیجه کودک آزاد بود که بتواند با یک وسیله تا آن جایی که می‌تواند کار کند و آن را تجربه کند. در همین مسیر، نکته دیگری که مونته‌سوری به آن رسید توجه به «نظم» بود. او معتقد بود که کودکان در نظم بهتر می‌توانند آزادی را تجربه کنند. برای مثال، اینکه وسایل خود را در جای همیشگی قرار دهند، قوانین کلاس را رعایت کنند و ... مقدماتی هستند که کودک را برای حضوری متمرکز یاری می‌دهد. نکته دیگری که مونته‌سوری به آن توجه داشت «واقعی و طبیعی» بودن دنیای کودکان بود. از دید او هیچ ضرورتی ندارد که دنیا به شکل غیرواقعی به کودکاندن نشان داده شود. دنیا همان‌گونه که هست بهترین امکان برای معرفی است و تخیل زمانی معنا پیدا می‌کند که کودک در یک بستر درست از واقعیت قرار بگیرد تا با شناخت واقعیت بتواند به فرایندهای بهتر و متفاوت دیگری فکر کند یا به آن بپردازد. در غیر این‌صورت تخیل می‌تواند تبدیل به یک خرافه آسیب‌رسان شود.
الگوی آموزشی والدورف
نظام آموزشی والدورف، نظام آموزشی دیگری است که با اصل و مبانی روان‌شناسی گشتالت نزدیک است. مدرسه والدورف که اولین مدرسه مختلط دختر و پسر اروپا بود و با این هدف کار خود را آغاز کرد که باید زندگی طبیعی و روحانی کودکان را حفظ و توسعه داد. رادولف اشتاینر، موسس نظام آموزشی والدورف، بیش از هر چیز به هماهنگی روح، جسم و روان کودکان پرداخت. در دیدگاه او تجربه هر کودک و کار مستقیمی که کودک انجام می‌دهد جایگاه ویژه‌ای دارد، چرا که بر اساس همین تجربه‌هاست که کودک می‌تواند دنیای خود را بهتر کشف کند و بشناسد. تجربه این امکان را می‌دهد تا کودک بتواند بیشتر وارد کار و عمل شود و از سوی دیگر عمل بیشتر تجربه‌های کودک را نیز افزایش می‌دهد.
اشتاینر معتقد است که هر آموزشی باید متناسب با توانایی رشدی کودک باشد و اگر این هماهنگی به وجود آید، جریان آموزشی نشاط‌انگیز می‌شود. در این نظام فکری، کودک دارای بخش‌های مختلفی چون بخش جسمانی، عاطفی، عقلانی و روحانی است و ویژگی‌های این بخش‌ها موجب سرزدن اعمالی از انسان می‌شود و این اعمال فردیت هر فرد را شکل می‌دهد. به همین دلیل نمی‌توان انتظار داشت که انسان‌ها بدون تفاوت مانند یکدیگر باشند. در این مسیر کودک به واسطه تمرین‌هایی که انجام می‌دهد با ارزش‌های زندگی و انسانی آشنا می‌شود. این ارزش‌ها در دوران خردسالی کاملا جنبه جسمانی دارند و هنوز تبدیل به ارزش‌های درونی و روانی نشده‌اند. به همین دلیل در مراکز پیش‌دبستانی والدورف، از ارائه برنامه‌های انتزاعی و ذهنی پرهیز می‌شود. لازمه رشد معنوی کودک پرداختن به بخش جسمانی و زیستی اوست، در نتیجه در این نظام آموزشی، هر آن‌چه که بتواند جسم و جان کودک را توان‌مندتر و سالم‌تر کند ارزشمندتر است. به همین در مراکز پیش‌دبستانی والدورف، کودکان بیشتر مشغول بازی، کار و فعالیت آزاد هستند.
مراکز آموزشی والدورف نیز به انگیزه‌های درونی بسیار اهمیت می‌دهند و سعی می‌کنند فعالیت‌ها را با نیازهایی که کودک اعلام می‌کند، هماهنگ کنند. به همین دلیل، یکی از وظایف مهم این مراکز، تشکیل و سازمان‌دهی بهتر وجود معنوی کودک است و سعی می‌کند ارزش‌های معنوی جامعه فرهنگی‌ای که کودک در آن به سر می‌برد را با زندگی روزانه کودک مرتبط کند. از دید اشتاینر، فرهنگ موجب می‌شود بین ارزش‌هایی که برای رشد کودک وجود دارد هماهنگی ایجاد شود تا کودک بتواند موقعیت خود را در جامعه‌ای که زندگی می‌کند درک کند. توجه به علایق، نیازها و توانایی‌های کودک از مسائل مهمی هستند که بر اساس آن، ارزش‌های معنوی شکل می‌گیرند. اشتاینر معتقد است که توجه به ذات روحانی کودک موجب می‌شود تا کودک بتواند در یک فضای ایده‌آل اخلاقی قرار گیرد. اما نکته‌ای که الگوی اشتاینر را از الگوهای صرف مذهبی جدا می‌کند، نوع نگاهی‌ست که وی به طبیعت دارد. او معتقد است که بین علم طبیعت و علم انسان‌شناسی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و دیدن قوانین موجود در طبیعت موجب می‌شود که بهتر بتوان به نیازها و گرایش‌های انسان پی برد. در برنامه‌های آموزشی کودکستان‌های والدورف، مربیان از آموزش‌های مستقیم پرهیز می‌کنند و آگاهانه تلاش می‌کنند که از ارائه برنامه‌های به ظاهر آموزشی خودداری کنند. در عوض آنها می‌کوشند که فضای طبیعی و عمومی زندگی را برای کودکان فراهم کنند، برای مثال بچه‌ها به شکل طبیعی نجاری کنند، بافتنی ببافند و غذا درست کنند.
الگوهای دیگر مبتنی بر روان‌شناسی شناختی
رابرت گانیه یکی دیگر از متخصصینی است که با دیدگاه رواشناسی شناختی سعی کرد که به تعلیم و تربیت کودکان توجه کند. او از آموزش به فرآیندی می‌رسد که در آن رویدادهای خارج از کودک، تبدیل به فرآیندهای درونی برای یادگیری می‌شود. از دید گانیه، صرف دیدن و روبرو شدن با محیط پیرامون به آموزش منجر نمی‌شود، بلکه تجربه عمیق و آگاهانه کودک است که به یادگیری می‌رسد و معلم باید سعی کند که تجربه‌های روزانه کودک را هدفمند کند. گانیه توانایی‌های اکتسابی کودک را به پنج دسته تقسیم کرد که عبارت بودند از مهارت‌های حرکتی، عقلی کلامی، نگرش و راه‌کارهای شناختی. این نظریه گانیه باعث شد که تقسیم‌بندی متفاوتی در برنامه‌های آموزشی کودکان به وجود آید. بسیاری از برنامه‌های آموزشی با الگوی شناختی به این سمت رفتند که به سه حوزه دانش، نگرش و مهارت‌ها توجه کنند.
دیوید آزوبل روان‌شناس دیگری است که در حوزه روان‌شناسی شناختی نظریه‌ای ارائه داده است. آزوبل در برنامه‌های آموزشی به اصل قوانین یادگیری معنادار پرداخت. از دید او وقتی چیزی معنادار است که بتوان آن را با آموخته‌های قبلی کودک که در هوشیاری او قرار دارد هماهنگ کرد. یعنی در ساختار شناختی کودک چیزی باشد که بتوان مفهوم جدید را به آن مربوط کرد. از منظر او، یک نظام آموزشی مناسب باید زمینه‌های فراگیری موضوع اصلی را برای کودکن فراهم کند. او مانند تمامی شناخت‌گراهای دیگر به ارائه مفهوم کلی اعتقاد داشت. او معتقد بود که پس از ارائه مفهوم کلی می‌توان زیرگروه‌های آن را به وجود آورد. او همچنین به این نکته اشاره کرد که آموزش‌های شناختی در کل بسیار وقت‌گیر هستند و درست نیست که زمان کودکان فقط صرف کشف و شهود شود، بلکه با توضیح دادن هر مبحث آموزش، می‌توان به معنادار کردن آن در ذهن کودکان کمک کرد تا کودکان سریع‌تر بتوانند به کشف و شناخت برسند.
هوارد گاردنر یکی دیگر از روان‌شناسان شناختی است که یکی از نظریه مطرح «هفت هوش» را مطرح کرد. او مدت‌ها به کاردکرد ذهن و چگونگی تغییر آن و اینکه چه چیز موجب می‌شود تا ذهن بتواند خود را با آموخته‌های جدید هماهنگ کند. او در طی پژوهش‌هایش به این نتیجه رسید که هوش، حضوری منفرد و مجزا نیست و ارتباطی به موضوع ژنتیک ندارد. به‌عبارتی، هوش محصولی یک‌دست نیست که از همان ابتدا با انسان به دنیا بیاید و سپس بدون تغییر رشد کند، به همین دلیل اندازه‌گیری هوش به خودی‌خود بی‌معنی است. گاردنر برای اولین بار در تاریخ روان‌شناسی از هوش‌های متعددی یاد می‌کند و به این نکته اشاره می‌کند که هر هوش نمایان‌گر شکل خاصی از بازنمایی ذهنی است. بدین ترتیب او حداقل هفت هوش را برای انسان تعریف کرد: هوش زبانی-کلامی، هوش منطقی-ریاضی، هوش بصری-فضایی، هوش موسیقیایی-موزون، هوش بدنی-جنبشی، هوش برون‌فردی و هوش درون‌فردی.
فصل سوم: رویکرد تحولی‌نگر
رویکرد آموزشی دیگری که ناصر یوسفی در این کتاب بررسی می‌کند، رویکرد تحولی‌نگر است. نظام‌های آموزشی شناختی، مانند مونته‌سوری، والدورف و سایر روش‌های شناختی نسبت به رفتارنگرها از آزادی بیشتری برخوردار بودند، اما هیچ‌کدام نتوانستند به معنی واقعی به آزادی در آموزش دست پیدا کنند. آزادی در مدل مونته‌سوری هدایت‌شده است، در مدل والدورف محدود است، در مدل گاردنر مبتنی بر نظم است و در مدل آزوبل مبتنی بر رفتار سنجیده است. در نظام‌های آموزشی شناخت‌گرا، کودک آزاد است تا کارهای تعیین‌شده و مهارت‌های مشخص‌شده را در زمان‌های مختلف انجام دهد و اگر دوست نداشته باشد، آزاد است که برای مدتی آن کار را انجام ندهد، ولی به هر حال باید آن مهارت را بیاموزد، در غیر این‌صورت مهارت جدیدی برای او تعیین نمی‌شود. تنها امتیاز این رویکرد نسبت به رفتارنگرها این است که فقط کودک وقت دارد تا با آهنگ خود به نتیجه برسد و اگر کودک نتواند به مهارت لازم دست یابد، معلم او را یاری می‌دهد تا بتواند شیوه کار را بیاموزد. در بخش‌هایی از این مدل آموزش، حتی سخت‌گیری‌ها، اصرار، فشار و نظم بیشتر از نظام‌های رفتارنگر است. از سوی دیگر یکی از مهتمرین ویژگی‌های روش‌های شناختی ابزارمند بودن آنها است. این ابزار‌ها، نمونه‌هایی هستند که کودک با تمرین و ممارست در آنها می‌تواند مهارت‌هایی را بیاموزد. اما همین که مجموعه محدودی از ابزار را برای کودکان تعیین شود و محیط کودک فقط با این ابزار محدود گردد، امکان افتادن در دام فضای از پیش تعیین‌شده وجود دارد.
در مقایسه با دو رویکرد رفتارنگر و شناختی دو نکته وجود دارد: (۱) محتوا در روش رفتارگرایی تبدیل به تکنیک در روش شناختی شده است، اما در هر دو الگوی آموزشی، چه محتوا و چه تکنیک باید آموخته شود، و (۲) مفهوم اجبار در رفتارگراها تبدیل به انجام وظیفه در روش شناختی شده است و کودک موظف است که کاری را انجام دهد (کودک موظف است دست‌های خود را بشوید، نقاشی کند، صندلی را بی‌سروصدا سر جای خود بگذارد). ضعغ مشترک دیگری که رفتارنگرها و شناختی‌ها دارند عدم ارائه الگویی برای رشد کودک است. آنها الگویی برای شکل‌گیری هوش بیان نمی‌کنند، بیان نمی‌کنند که هوش چگونه به وجود می‌آید، چگونه شکل می‌گیرد که بعد قصد تغییر آن را دارند. رفتارنگرها اشاره می‌کنند که قصد دارند تا رفتار مطلوب را به وجود آورند، اما این رفتار مطلوب چیست؟ چه کسی یا کسانی این رفتار مطلوب را تعیین می‌کنند؟ یا وقتی شناخت‌گراها از مهارت صحبت می‌کنند، باید دید که این مهارت‌های پایه چیست؟ آیا مهارت‌های پایه در همان ابزار مونته‌سوری خلاصه می‌شود؟ اگر الگوی رشد نداشته باشد، چگونه می‌توان کودکان را در مسیر مناسب هدایت کرد و اصلا این مسیر چیست و چشم‌اندازش چیست؟ با توجه به این ضعف‌ها بود که ژان پیاژه، یکی از دقیق‌ترین الگوهای رشد را معرفی کرد. او الگوی رشد شناختی را ارائه داد که در آن تمامی مسیر گام به گام مشخص بود.
پیش از پیاژه، بسیاری از روان‌شناسان شناختی معتقد بودند که شناخت حاصل مجموعه‌ای از ادراک، هم‌خوانی‌های حرکتی و پردازش اطلاعات است. در این نوع نگاه، هوش وظیفه‌ای جز طبقه‌بندی و منطبق ساختن این اطلاعات به شکل یک نظام را ندارد. اما پیاژه نشان داد که شناخت زمانی رخ می‌دهد که کودک بتواند روی آن موقعیت عمل کند و در نتیجه آن را «دگرگون» کند. به عبارتی، پیاژه شناخت را به معنای عمیق‌تر از ادراک یا بینش تعریف کرد. شناخت از دیدگاه او تسلطی است که کودک نسبت به اشیاء و موقعیت‌ها از طریق فعالیت و کار روی آنها به دست می‌آورد. این تسلط به واسطه تعاملی است که بین فرد و آن موقعیت با آن شی به وجود می‌آید. به همین دلیل، این شناخت به واسطه موقعیت سنی و رشدی کودک متفاوت و معنی‌دار است. به نظر پیاژه هر پژوهش در زمینه روان‌شناسی کودک باید از «تحول» آغاز گردد و هدف روان‌شناسی کودک رسیدن به یک روش تبینی برای حل مسائل ذهنی است. همانطور که فرآیند هضم، غذا را به صورتی تبدیل می‌کند تا برای بدن قابل استفاده باشد، فرآیند هوش، تجربه‌های کودک را به صورتی در می‌آورد که در موقعیت‌های جدید به کارش بیاید. یعنی یکی از ویژگی‌های مهم کارکرد مغز «سازمان‌دهی» تجربه‌هاست تا آن تجربه مورد استفاده قرار گیرد. سازمان‌دهی به نوعی گذار از مرحله الف به مرحله ب است که مرحله ب جنبه پایدارتری از حالت الف است و در ادامه مرحله الف قرار دارد. «تعادل» یکی دیگر از ارکان مهم فعالیت هوشی است. هر موضوع ناشناخته موجب می‌شود تا کودک سعی کند تا آن را بر اساس یافته‌های قبلی خود بررسی کند تا قادر به درک آن شود. دست‌یابی به تعادل روندی‌ست که کودک را در مرتبه جدیدی قرار می‌دهد. «سازمان‌دهی» و «تعادل»، دو عاملی هستند که ساخت ذهنی یا منطق تفکر کودک را به وجود می‌آورند. از دید پیاژه، رسیدن به تعادل، همان فرآیند یادگیری یا شناخت است. بر اساس این فرآیند، پیاژه نظام مرحله‌ای خود را مطرح می‌کند:
۱. مرحله حسی-حرکتی (از تولد تا ۲ سالگی): در این مرحله، حواس و حرکت کودک، بنیان رشد کودک است. کودک در اولین سال زندگی به موجودیت و پایداری شی پی می‌برد و در سال دوم می‌آموزد که بین اشیاء رابطه‌هایی وجود دارد و سعی می‌کند که این رابطه‌ها را کشف کند.
۲. مرحله بیش عملیاتی (از ۲ سالگی تا ۷ سالگی): این دوره برابر با پدیدار شدن زبان، تجسم، ارتباط‌گیری گسترده‌تر با دیگران و تفکر نمادین است.
۳. مرحله عملیاتی (از ۷ سالگی تا ۱۲ سالگی): کودک در این دوره به تشکیل یک منطق و ساخت‌های عملیاتی که کاملا عینی و مشخص هستند توانمند می‌شود. به عبارتی، منطق به مفهوم دقیق کلمه از این دوره شکل می‌گیرد. در این دوره، کودک می‌تواند قوانین را کشف کند، بازگشت‌پذیری کند و رابطه‌های مستدلی را به وجود آورد که پایدار باشند. از همه مهم‌تر این که کودک می‌تواند قوانین خود را توضیح دهد و آنها را تکرار کند.
۴. مرحله انتزاعی (از ۱۲ سالگی به بعد): در این دوره، کودک (نوجوان) علاوه بر تلاش برای هماهنگ کردن خود با محیط پیرامون، سعی می‌کند که محیط پیرامون را نیز با خود هماهنگ کند. در این دوره، تفکر گسترش پیدا می‌کند و به واسطه شکل‌گیری منطق، کودک سعی می‌کند همان‌قدر که واقعیت را بشناسد، واقعیت‌ها را نیز بر اساس یک دیدگاه اصلاح‌گرانه تغییر دهد. کودک در این دوره، فرضیه‌هایی نه فقط وابسته به اشیا بلکه بر اساس روابط، مسائل و قوانین موجود بین آنها می‌سازد.
پیاژه، مراحل رشد را یک جریان پلکانی نمی‌بیند، بلکه رشد گسترده‌ای است که هر مرحله ریشه در مرحله قبل دارد و در عین‌حال زمینه‌ساز مرحله بعدی است. به همین دلیل، کودک این فرصت را دارد که در موقعیت‌های مختلف بین این گستره در حال رفت‌وآمد باشد. پیاژه معتقد بود که هر کودک به شیوه خاص خود این مراحل را طی می‌کند و اگر فرصت‌های مناسب و امکانات لازم برای کودکان فراهم شود، همه کودکان از این الگوی تحول تبعیت می‌کنند، مگر اینکه به دلیل محرومیت‌های اجتماعی و فقدان امکانات و فرصت‌های لازم، بعضی از کودکان در بعضی از جوامع در مسیر تحول فوق متوقف شوند. از دید پیاژه، تجارب هر کودک، کیفیت متفاوت و خاص خود را دارد و اصولا قابل تعمیم‌دادن نیست. بدین ترتیب آموزشی می‌تواند پاسخ‌گوی نیاز کودکان باشد که هر کودک را محور برنامه خود ببیند و کودک را یازی دهد تا بتواند با توجه آهنگ توانایی‌های خود از این مراحل گذر کند. از نظر پیاژه، یادگیری رفتاری کاملا اکتسابی است که تابع تجربه مستقیم کودک است و در خلال زمان جریان دارد. در نظریه تکاملی پیاژه، هدف از آموزش، حمایت از نیازهای کودک است و یادگیری جریانی‌ست که در آن کودک برای آن که مفهوم دقیقی از واقعیت دست یابد، باید با محیط اطراف خود و فعایت، کنش و تعامل داشته باشد. «فعالیت» و «تعامل» دو بحث مهم در این نظریه است. از دیدگاه پیاژه وقتی انسان با پدیده‌ای روبه‌رو شود و روابط آن را درک کند و بخشی از منطق و خرد او شود، با یک جریان تحولی روبه‌رو بوده است. از دید پیاژه وقتی تحول رخ می‌دهد، تاثیر مهمی در تمامی ابعاد زندگی فرد می‌گذارد: مفاهیم تغییر می‌کنند، زبان تغییر می‌کند، نوع نگاه تغییر می‌کند، و دنیای کودک وسیع‌تر می‌شود.
الگوی آموزشی High-Scope
در سال ۱۹۶۰، دکتر دیوید ویکارت، با مبنی قرار دادن نظریه پیاژه، به عنوان الگویی را برای رشد کودکان، برنامه‌های آموزشی خود را سازمان‌دهی کند. توجه به الگوی رشد برای او پیش از هر چیز پرداختن به این فرآیند بود که بتواند در هر دوره «توانایی‌های» کودک را شناسایی کند، سپس «انتظاراتی» را که از هر کودک باید داشت مشخص کند تا بتواند «مهارت‌های» کودک را ارتقاء دهد. الگوی رشد پیاژه بیش از الگوهای دیگر، این سه بخش «توانایی‌ها»، «انتظارات» و «مهارت‌ها» را مشخص کرد. بدین ترتیب ویکارت روش high-scope را بر اساس نظریه پیاژه مطرح کرد. روش high-scope بر پایه «یادگیری فعال» است. این نظریه معتقد است که یادگیری فعال موجب رشد و تکامل توانایی‌ها و استعدادهای کودک می‌شود. توجه به این نکته نیز مهم است که یادگیری زمانی می‌تواند به باور کردن استعدادهای بشر کمک کند که متناسب با مراحل رشد باشد. در نظام high-scope یادگیری فعال به یادگیری‌ای گفته می‌شود که کودک می‌تواند از طریق برخورد و ارتباط «مستقیم» با ابزار، مردم، دیدگاه‌ها، موقعیت‌ها و حتی رخدادها به «برداشت تازه‌ای» برسد.
علاوه بر اصول پایه‌ای در نظام یادگیری فعال، مواردی نیز به عنوان نکات کلیدی مورد توجه قرار گرفته است که عبارتند از (۱) حق انتخاب، (۲) تحول روانی و استفاده از ابزار، (۳) گفت‌وگو درباره تجربه‌ها و (۴) اینکه خطا یک امر طبیعی است. یکی از نکته‌های مهم در مراکز آموشی high-scope فعالیت مداوم و مستمر کودکان در ساعت‌های مختلف است، به گونه‌ای که در تمام لحظه‌ها کودک در حال فعالیت و کار و کوشش است. حتی اگر زمانی کودکان استراحت می‌کنند، به نوعی انتخاب خود آنان است، یعنی خود انتخاب کرده‌اند که پس از مجموعه‌ای از فعالیت‌های متنوع مدتی استراحت کنند. روندی که مرز این الگو را از سایر الگوهای آموزشی جدا می‌کند «اصل مجموعه فعالیت» است که سه نکته کلیدی دارد: برنامه‌ریزی کن، انجام بده، و بازبینی کن.
فصل چهارم: رویکرد انسان‌گرا
در ابتدای این فصل ناصر یوسفی مروری بر هر کدام از سه رویکرد پیشین می‌کند و ضعف‌های آنها را یادآور می‌شود. همانطور که او می‌گوید، روش‌های رفتارگرایانه، نظام‌هایی از پیش تعیین‌شده، بسته، غیرخلاق و مخالف آزادی‌های انسانی بودند، روش‌های شناخت‌گرایانه، انسان را تنها در حیطه مهارت‌ها می‌دیدند در نتیجه موفق نشدند آموزش‌هایی مبتنی بر نیازهای کودکان ارائه دهند و فاقد جوهر تغییر بودند، و روش‌های تحول‌گرایانه مبتنی بر دیدگاه‌های پیاژه در بطن خود خلاف آزادی کودک بودند، چرا که در آن، رشد کودک یک جریان از پیش تعیین شده است. پیاژه به اصل تفاوت‌های فردی اعتقاد نداشت و تفاوت‌های فردی را فقط در نوع رسیدن به مراحل رشد معنی‌دار می‌دانست. به همین دلیل، الگوهای آموزشی مبتنی بر این دیدگاه، برخلاف شکل به ظاهر آزادی که دارند، اصولا نظام آزادی نیستند. پیاژه به‌طور صریح مطرح کرده بود که مراحل رشد آموزش‌ناپذیر هستند، یعنی ما نمی‌توانیم از طریق آموزش، شکلی از یادگیری را به‌وجود آوریم. از آنجا که یادگیری برای پیاژه تابعی از رشد است، تا زمانی که تحول روانی سیر منطقی خود را طی نکند و کودک مجهز به ابزارهای شناخت نشود، یادگیری رخ نخواهد داد.
نکته دیگری که در رابطه با نظریه پیاژه مطرح است، این واقعیت است که انسانی که پیاژه معرفی می‌کند، یک انسان غربی با منطق و فلسفه‌ای است که انسان معاصر غربی به آن دست یافته است. او اصرار دارد که کودکان جوامع و فرهنگ‌های مختلف درک مشترک و یکسانی از فضا، زمان و علت و معلول دارند و زمانی که کودک نتواند علت و معلول را براساس این فلسفه فکری تبیین کند، در رشد خود متوقف شده است. در حالی‌که علت و معلول در جوامع شرقی زیرساخت‌های مختلفی دارد و برداشت بسیاری از جوامع شرقی از تفکر و تعقل کاملا با یکدیگر متفاوت است. نکته دیگری که پیاژه به آن توجه نمی‌کند، فرصت‌های آموزشی، فرهنگی و اجتماعی است. علت اینکه کودک اروپایی فرصت می‌کند تا آخرین مراحل رشد روانی برسد، ولی احتمالا از دیدگاه پیاژه انسان بزرگ‌سال در جوامع محروم به آن سطح نایل نمی‌شود چیست؟ علت اینکه دختران نوجوان در بسیاری از ممالک (حتی در کشورهای اروپایی) دیرتر از پسران به تفکر انتزاعی می‌رسند چیست؟ آیا می‌توان همان فرصت‌های متنوعی را که برای پسر سالم اروپای غربی فراهم می‌شود نادیده گرفت؟ بدین ترتیب دل‌بستن به یک الگوری واحد رشدی برای تمام کودکان امری خطا و غیرممکن است، چرا که کودکان فقط از یک فرآیند رشد تبعیت نمی‌کنند و هر کودک بر اساس الگوی رشد خود پیش می‌رود.
روان‌شناسی انسان‌گرا از یک‌سو با دیدگاه‌های روان‌تحلیل‌گری که انسان را در مجموعه تجربه‌های گذشته خود اسیر می‌دید مقابله کرد و از سوی دیگر با نظریه تحولی‌نگر پیاژه که انسان را حضوری از پیش‌تعیین‌شده می‌دانست، برخورد کرد و همچنین برخلاف رفتارنگرها و شناخت‌گراها مسئولیت اصلی را به انسان داد و انسان را مرکز تغییر و تحول دانست. به عبارتی روان‌شناسی انسان‌گرا این نظریه را مطرح کرد که انسان توان تغییر را دارد و اسیر گذشته و احساس سرکوب‌شده خویش نیست. رفتارنگرها، شناختی‌ها و تحولی‌نگرها هیچ کدام به تفاوت فردی اعتقادی نداشتند یا اصولا مساله مهمی در برنامه‌های آنان نبود، اما برای انسان‌گراها، یگانگی فرد یک اصل بود. روان‌شناسی انسان‌گرا برای اولین بار به شکل رسمی به مجموعه استعدادهای نهفته انسان، به خلاقیت بی‌حد و مرز و به نیروی تغییر انسان در هر شرایطی اشاره کرد. یکی از نکات مهم در روان‌شناسی انسان‌گرا، توجه به «انسان سالم» و شناخت الگوی رفتاری انسان سالم است. اینکه انسان سالم چیست یکی از مباحث مهم و عمده این مکتب روان‌شناسی است و روان‌شناسانی مانند مزلو و راجرز هر کدام ویژگی‌هایی را برای انسان سالم برشمردند.
مزلو و نظریه انسان‌گرایی
مزلو معتقد بود که انسان مجموعه‌ای از استعدادها و توانایی‌ها را دارد که لازم است فرصت‌هایی فراهم شود تا این استعدادها شکوفا شوند. به باور او آشنا شدن انسان با موضوع‌های مختلف در پیرامون خود موجب می‌شود که استعدادهای جدیدی در او شکل بگیرد. به همین دلیل، بروز این استعدادها و شکوفا شدن آنها بستگی به عوامل مختلف درونی و بیرونی دارد و اگر این فرصت‌ها فراهم نشود استعدادهای انسانی شکوفا نمی‌شود. مزلو موضوع انتخاب را به عنوان یک اصل قوی در شکوفایی انسان معرفی می‌کند. او معتقد بود که انسان از همان بدو تولد انتخاب می‌کند و این انتخاب موجب می‌شود انسان به کدام یک از استعدادهای خود امکان ظهور دهد. مزلو در مسیر رشد انسان، فرآیندی را بیان می‌کند که دارای پنج بخش است. این فرآیند به معنای الگوی رشد (همانند الگوی پیاژه) نیست، بلکه از این فرآیند به‌عنوان الگوی «نیاز انسانی» یاد می‌کند و معتقد است که یک جریان آزاد به انسان‌ها کمک می‌کند که این مسیر را کامل بگذرانند. نیاز از دید مزلو مبتنی بر کمبود نیست، بلکه او نیاز را از دریچه رشد و نیازهای وجودی می‌بیند و اشاره می‌کند که انسان در توجه به نیازهای وجودی از پرداختن به آنها لذت می‌برد و خود را به سطح بالاتری از رشد می‌رساند. او معتقد است که گذار از این مراحل، انسان را در سطح «خودشکوفایی» می‌رساند. به همین دلیل به روان‌شناسی مزلو، روان‌شناسی خودشکوفایی نیز می‌گویند. اما پنج مرحله خودشکوفایی مزلو عبارتند از: نیازهای بدنی، نیاز به امنیت، نیاز به محبت و عشق، نیاز به احترام، و نیاز به خودشکوفایی.
در کنار مازلو، کارل اجرز به مدون شدن تئوری انسان‌گراها بسیار یاری رساند. نکته‌ای که راجرز مطرح کرد، توجه به تجربه‌های کاملا فردی هر انسان است و اینکه نمی‌توان به جای کسی دیگر تجربه کرد یا دیگران را ترغیب یا تشویق کرد که همان کیفیتی از تجربه را داشته باشند که برای مثال ما داشته‌ایم. هر انسان لازم است به‌طور اختصاصی تجربه کند و تجربه خود را درک کند تا بتواند گام‌های بعدی زندگی خود را بردارد. به همین دلیل، برای درک دیگران لازم است که از منظر آنان دنیا را نگاه کرد. توجه به تجربه‌های اختصاصی انسان‌ها و فرصت دادن برای بروز هر یک از این تجربه‌ها یکی از اصول بسیار مهم است که در سایه روان‌شناسی انسان‌گرا مطرح و توسعه داده شده است.
نظریه انسان‌گرایی و آموزش و پرورش
روان‌شناسی انسان‌گرا مبنای شکل‌گیری الگوهای مختلف آموزشی بوده و طیف‌های مختلفی از راست تا چپ در نظام آموزشی را همراه خود کرده است. برای مثال، پائولو فریره و دیوید ورنر چپ‌ترین روایت‌ها را از روان‌شناسی انسان‌گرا ارائه دادند و آلپورت ارائه‌ای محافظه‌کارانه مطرح کرده است. با تمام گسترگی و تنوعی که این الگوهای آموزشی دارند، مشترکاتی دارند که آنها را در یک رویکرد آموزشی واحد داده. این ویژگی‌ها عبارتند از نگاه مثبت به انسان، توجه به ادراک، توجه به روابط بین‌فردی، و اهمیت دادن به ارزش‌های فردی، توانایی‌ها، استعدادهای و مهارت‌های فردی. در ادامه این فصل، ناصر یوسفی بعضی از این الگوهای آموزشی را معرفی می‌کند.
الگوی مبتنی بر روش‌های یادگیری: گوردن آلپورت به‌عنوان اولین کسی که زیرساخت‌های روان‌شناسی انسان‌گرا را تدوین کرد، تئوری «شخصیت مبتنی بر فرد» را مطرح نمود. او به این نکته اشاره که ما برای تعریف شخصیت نمی‌توانیم به یک قانون کلی دست پیدا کنیم، چرا که این شخصیت کاملا فردی و بر اساس تجربه‌های فردی است. سبک‌های آموزشی مختلفی بر اساس این دیدگاه سازمان‌دهی شدند که حرف مشترک انها این بود که همه کودکان به یک شیوه یاد نمی‌گیرند، بعضی از طریق برنامه‌های کلامی و بعضی از طریق دیدن و بعضی از طریق انجام فعالیت یاد می‌گیرند. اتفاقی که در این الگوی آموزشی رخ می‌دهد این است که کارشناسان تعلیم و تربیت هر کودک را با مطالعه دقیق شناسایی می‌کنند و روش یادگیری او را کشف می‌کنند. در مدارس مبتنی بر روش‌های یادگیری با کمک معلمان برای هر کودک پرونده‌ای تشکیل می‌شود و سپس با شناسایی ویژگی‌ها هر کودک روش یادگیری او به معلم پیشنهاد می‌شود. راهنمای سبک‌های آموزشی رنزالی و اسمیت یکی از راهنماهای مبسوطی است که تمام ویژگی‌های احتمالی کودکان را مشخص کرده است. در این روش، کار گروهی و مشارکتی نیز در نظر گرفته شده است. به‌عبارتی هم به روش‌های فردی کودک توجه می‌شود و هم فرصت‌های گروهی برای کودکان فراهم می‌شود.
یادگیری مشارکتی: این الگوی آموزشی سعی می‌کند با توجه به اصول و مبانی روان‌شناسی انسان‌گرا، آموزش را به «نیازهای کودکان» نزدیک کند. این شیوه در حین اینکه دقت دارد که در دام آموزش کودک‌محوری نیفتد، به این نکته توجه دارد که اسیر برنامه‌های از پیش تعیین‌شده نیز نشود. متخصصین شیوه یادگیری مشارکتی تاکید دارند که هیچ کس به تنهایی اجازه ندارد که برای کودکان تصمیم بگیرد که چه چیزهایی را بخوانند یا نخوانند، بلکه این محتوا باید بر اساس فرآیندی از جانب، کودکان، معلمانی که با کودکان کار می‌کنند، کارشناسان، والدین و جامعه محلی تعیین شود. در فرآیند آموزش مشارکتی، تعامل بین کارشناسان، معلمان و کودکان بسیار مهم است. در این شیوه، بخش مهمی از محتوای آموزشی بر اساس علایق، سلیقه‌ها و توانایی‌های کودکان سازمان‌دهی می‌شود. از سوی دیگر این سیستم به نیاز خانواده‌ها توجه دارد و سعی می‌کند آنها را شناسایی کند. این حرف به این معنی نیست که قرار است جریان آموزش منطبق بر نیازهای والدین باشد، بلکه به سهم خانواده‌ها توجه دارد. توجه به مسائل جامعه محلی نیز بخش مهم دیگری در این نظام آموزشی است. اتفاق‌های اجتماعی، مناسبت‌های مختلف، جریان‌های اجتماعی و ... در این برنامه‌ها دیده می‌شود، بدین ترتیب کودکان با جامعه پیرامون خود نیز آشنا می‌شوند. الگوی رجیو امیلیا یکی از الگوهایی است که منطبق با این سیستم شکل گرفته است که سیاست‌های کلی کار با کودکان را در اختیار معلمان و مربیان قرار می‌دهد. در این سیستم رشد یکپارچه اهمیت زیادی دارد و شیوه‌های آموزشی باید به شکلی تدارک داده شوند که بخش‌های مختلف کودکان را فعال کند. کودک فقط عقل نیست، بلکه مجموعه‌ای از عقل، احساس، حرکت، فیزیک و اجتماع است و ترکیب آنها به انسانی‌شدن کودک کمک می‌کند.
الگوی خانواده فعال: گروهی از نظریه‌پردازان آموزشی این موضوع را مطرح کردند که بسیاری از رفتارهای کودکان تابع ارزش‌های پایدار فرهنگی در جامعه است، به این معنی که ساختار فرهنگی، جامعه محلی، سنت‌ها، ارزش‌های اجتماعی و پیشینه تاریخی و سیاسی هر جامعه بر رفتار کودکان تاثیر می‌گذارد. در نتیجه بخش بزرگی از جریان آموزشی تحت تاثیر مسائل فرهنگی و انتظارات جامعه است. بدین‌ترتیب مشارکت والدین و جامعه محلی رکن مهمی در فرآیند آموزش پیدا می‌کند. نکته‌ای که موجب شکل‌گیری این الگوی آموزشی شده است توجه به خرد جمعی هر فرهنگ است. این نظام فکری به الگوهای سنتی در هر جامعه ایمان دارد و معتقد است که بازنگری و بازسازی این الگوها به مراتب بهتر می‌توان در خدمت آموزش کودکان باشد. در نظام‌های سنتی می‌توان دید که کودکان در تمام بخش‌های جامعه و مسائل مربوطه حضور دارند، در کار خانوادگی مشارکت دارند و در جوامع سنتی و روستایی، کودکان در خانواده گسترده زندگی می‌کنند و ارتباط زیادی با انسان‌های پیرامون خود دارند. در تعیین برنامه‌های آموزشی این الگو می‌توان به این موارد اشاره کرد: توجه به تفاوت‌های فرهنگی به‌جای تفاوت‌های فردی، توجه به نیاز خانواده، و اینکه رشد کودک از رشد بزرگ‌سال جدا نیست.
آموزش برای آزادی
نگاه آزادپرور و آزادکننده پایور فریره نسبت به آموزش و پرورش جایگاه ویژه‌ای در امورش انسان‌گرایانه دارد. روایتی که فریره از آموزش دارد، به نوعی آزاد شدن توده مردم از ستم، رنج و نابرابری است. به عقیده او آموزش باید مخاطب را آن‌قدر توانمند کند که بتواند استعدادهای خود را آزاد کند و بر اساس استعدادهای خود برای رشد و توسعه گام بردارد. فریره یکی از سرسخت‌ترین مخالفان نظام‌های رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است. برداشت او از انسان‌گرایی در قالب مشارکت همه‌جانبه مردم و کل مخاطبین آموزش است. او از مجزا کردن جامعه از مسائل کودکان یا مجزا کردن کودکان از خانواده و خانواده جهانی پرهیز می‌کند. یکی از اصل‌های مهم آموزشی فریره، مردمی‌سازی است که به نوعی مشارکت عمیق، مداوم و پایدار مردم در تمام ارکان آموزش است. انسان‌های مستقل، آزاد و آگاه می‌توانند مدافعین اصلی نظام‌های مشارکتی باشند. به همین دلیل آموزشی که بتواند آزادی و استقلال را تامین کند موضوع اصلی بحث‌های فریره است. اگر یک سیستم آموزشی نتواند چنین فضایی را فراهم کند، نه تنها کودکان در بستر ستم بزرگ می‌شوند، بلکه خود نیز در بزرگ‌سالی یا ستم‌گر خواهند شد یا مدام از ستم تبعیت می‌کنند.
فریره معتقد است که اگر کودکان نتوانند از خردسالی، استقلال، انتخاب و حق را تجربه کنند، نمی‌توانند در بزرگ‌سالی در راستای آزادی قرار بگیرند. یکی از راه‌هایی که فریره برای قرار گرفتن در مسیر آزادی انجام می‌دهد دوری و پرهیز از آموزش نقلی یا بانکی است. آموزش بانکی، همان سیستم معلم‌محور است. معملی که فقط نقال است و شاگردان موجوداتی شنونده که مجبورند که بشنوند، حفظ کنند و همان را امتحان دهند و نمره بگیرند. در سیستم بانکی، معلم درباره واقعیت به‌گونه‌ای صحبت می‌کند که گویی همه چیز قابل پیش‌بینی و از قبل تعیین‌شده است و در این فضا، واقعیت تبدیل به یک جریان ایستا، بی‌تحرک و قطعه‌قطعه‌شده است. آموزش بانکی بر تضادی حاکم است که آگاهانه قصد ندارد این تضاد را حل کند و به شکل‌های مختلف آن را تشدید می‌کند (برای مثال معلم فقط می‌آموزاند و کودک فقط باید بیاموزد). این رفتار فقط در یک فرهنگ ستم‌گرانه شکل می‌گیرد و بدین ترتیب فریره نظام رفتارگرایی را به عنوان یک نظام ستم‌گرانه معرفی می‌کند. اما برای برای قرار گرفتن انسان در مسیر آزادی، فریره راه‌هایی را پیشنهاد می‌کند که عبارتند از:
۱. گفت‌وشنود: فریره یکی از راه‌های قرار گرفتن در آزادی انسان را کمک به توسعه و ترویج گفت‌وشنود می‌داند. گفت‌وشنود فضای جدیدی را به وجود می‌آورد که انسان را به کشف و شناخت نوینی مجهز می‌کند و به همین دلیل می‌تواند دنیا را تازه کند و انسان را به مرز خلاقیت هدایت کند. «عشق»، «فروتنی» و «ایمان» سه ویژگی مهم گفت‌وشنود هستند و محصول این سه، به‌وجود آمدن اعتماد بین دو طرف خواهد بود. عشق، نه سلطه‌پذیری‌ست و نه چسبندگی، بلکه عشق ناشی از تعهد، دلیری و مسئولیتی است که هر انسان نسبت به انسان دیگر دارد. عشق در بطن خود نمی‌تواند معامله کند. پس از عشق، موضوع بعدی در گفت‌وشنود، فروتنی است. اگر طرفین گفت‌وگو جهل خود را نبینند و خود را تافته جدابافته ببیند، نمی‌توانند در یک گفت‌وگوی خلاق شرکت کنند. از سوی دیگر گفت‌وگو نیاز به یک ایمان قوی به انسان دارد. این که کودکان و به‌طور کل انسان‌ها می‌توانند بسازند، بیافرینند و تغییر دهند. بدین ترتیب وقتی فضای گفت‌وشنود در روند آموزش شکل بگیرد، دانش‌آموزان می‌توانند از وضعیت موجود درک عمیق‌تری به دست بیاورند.
۲. رهایی از برنامه‌های از پیش تعیین‌شده: یکی دیگر از راه‌های دست‌یابی به آموزش آزادی، منطبق کردن برنامه‌های آموزشی با نیازها، دل‌مشغولی‌ها و امیدهای کودکان و گروه مخاطب است. او معتقد است که هیچ کس اجازه ندارد تا برای دانش‌آموزان برنامه‌هایی تدارک ببیند که با زندگی روزانه و بالنده آنان در تضاد باشد. به همین دلیل توجه به جامعه فرهنگی، پیشینه اجتماعی، اقلیم و نیازهای آنان بسیار مهم است. پس برای یافتن محتوای برنامه آموزشی باید به بطن مردم رفت، زندگی آنان را دید، با آنان گفت‌وشنود کرد و سپس از دل مردم موضوع‌های آموزشی را بیرون کشید. به همین دلیل، برنامه‌های از پیش تعیین‌شده، متمرکز، همگانی و سراسری در تضاد با این نوع شیوه آموزشی بالنده است.
۳. کنش فعال: اصل دیگری که آموزش را در مسیر آزادی انسان قرار می‌دهد کمک به فعال شدن کودک در تمام مراحل زندگی خود است. به نظر فریره یکی از مرزهایی که انسان را از سایر موجودات زنده جدا می‌کند کار است. کاری مبتنی بر تعهد برای بهتر شدن زندگی خود و اطرافیان. این تعهد از یک سو ریشه در تاریخ و فرهنگ هر انسان دارد و از سوی دیگر میل به آینده‌ای دارد که قرار است بهتر از زمان حال باشد. به همین دلیل، کار انسان تبدیل به شکلی از آفریدن و دگرگون کردن می‌شود. این نوع آفرینش به توانایی انسان در تجسم، تخیل و به درک متفاوت انسان از جهان برمی‌گردد. کاری که یک جریان آموزشی باید انجام دهد، فراهم کردن فرصت‌هایی برای کار کردن و فعالیت مداوم کودک با اشیا است و لازم است که به او این امکان را دهد تا با تخیل خود به آن شکل نوین و متفاوتی دهد. کنش فعال ترکیبی از «کار» و «اندیشه» است. کار بدون اندیشه و اندیشه بدون فعالیت نمی‌تواند به آزادی انسان کمک کند.
۴.. پرهیز از رقابت: رقابت که از سوی نظام‌های رفتارگرایی ترغیب می‌شود، یکی از نخستین نیازها به سلطه است. رقابت در بطن خود، خودآزار و ضداستقلال است. رقابت مستلزم حضور یک غالب و یک مغلوب است که فرد غالب در این صدد است تا خود را بر مغلوبان تحمیل کند. رقابت محصول تفکر نخبه‌گرایی است که قصد دارد گروه اندکی از جامعه را بر توده مردم مسلط کند. دانش‌آموزانی که در دام رقابت می‌افتند، نمی‌توانند از موفقیت‌های دیگران خرسند شوند و هر موفقیتی را که خارج از آنان باشد، دال بر ناتوانی و بی‌کفایتی خود می‌دانند. رقابت همچنین مانع بزرگی برای هم‌کاری و مشارکت مردم است و گروه‌های انسانی را رو در روی هم قرار می‌دهد.
۵. تفکر نقادانه: آموزش و پرورش از پیش تعیین‌شده، مخالف فکر کردن دانش‌آموزان به حوزه‌های جدید و متفاوت است. وقتی تمام حوزه‌ها و موضوع‌ها از قبل تعیین می‌شود، نه تنها امکانی برای فکرهای جدید به وجود نمی‌آید، بلکه رسما با موضوع‌های جدیدی که از سوی دانش‌آموزان مطرح می‌شود مخالفت می‌کند. فریره معتقد است که تفکر به موضوع‌های جدید و تفکر نقادانه نسبت به هر آن چه که هست لازمه آموزش و پرورش مترقی است. البته این حرف به این معنی نیست که هر آن چه هست که احتمالا غلط یا مخالف آزادی‌ست، بلکه بازنگری و انتقادی نگاه کردن به آنها موضوع کار این نظام آموزشی است. لازمه تفکر انتقادی فراهم کردن فرصت‌هایی برای کمک به شناخت استعدادها و توانایی‌های فردی کودکان است و این امکان زمانی اتفاق می‌افتد که نظام آموزشی عمیقا انسان‌ها را دوست داشته باشد و اعتقاد داشته باشد که هر کودک موجودی منحصربه‌فرد و متفاوت است که استعدادهای خود را دارد و در یک محیط امن و عاشقانه باید برای پرورش استعدادهای خود کنش فعال داشته باشد.